Vine zăpada până postați activitatea 8 ?

Va salut pe toți cei ce ați intrat în vacanță și pe cei ce nu ați intrat în vacanță ... și pe cei ce ați fost tot timpul în vacanță :). 

Vă întrebam în titlu dacă vine zăpada până postați tema. Sper să nu așteptați zăpada și până atunci să nu trimeteți nici-o temă. Aștept de la voi să lucrați cu folos la modelarea unor caractere după voia lui Dumnezeu. 

Din când în când mai intrați și pe dezvoltareacaracterului.blogspot.com unde am postat un editorial care mi s-a părut interesant sau mai bine spus modul de prezentare a fost interesant.NU UITAȚI CONCURSUL de acolo.  Tot pe acel blog postez imagini sau diverse filmulețe ... ținând cont că o imagine face mai mult decât 100 cuvinte. 

Și acum să trec la tema voastră, că trece vacanța dacă mai scriu multe. 

Mă gândeam să dăm un examen din capitolele 5 la 8 din cursul nostru, dar m-am răzgândit. Așa că voi va trebui să citiți aceste 4 capitole (aproximativ 50 pagini) și să răspundeți SCURT și cuprinzător la acele întrebări și apoi să ajungă la mine răspunsurile voastre. Vă stau la dispoziție pentru ajutor. Limita acestei teme este 24 decembrie 2008 (ținând cont că sunteți în vacanță). În timp ce citiți materialul căutați răspunsurile la aceste 13 întrebări.

Întrebările sunt următoarele: 

1. De ce este nevoie să se studieze despre natura umană înainte de a se aborda tema formării caracterului? 

2. Fiind creștini, care este punctul nostru de vedere asupra naturii umane?

3.Completează declarația: Scopul dezvoltării caracterului nu îl reprezintă, în primul rând, acceptarea socială, ci ...................................................................................................

4.Ce schimbare s-a produs în educație în Evul Mediu? 

5.Care a fost scopul educației americane timpurii? 

6.La sfârșitul anilor șaizeci în America, carea au fost cele masuri 

pe care părinții conservatori le-au luat în fața tristei realități a 

educației seculare?

7.Ce autor a depus un efort susținut pentru a oferi o “educație a 

caracterului” (pentru formarea caracterului)? 

8.Când au fost inițiate primele cercetări științifice în aria 

dezvoltării morale și care au fost pionerii?

9.În ce a constat în cele din urmă influența cercetarilor făcute 

de Hartshorne și May? 

10. De unde sau născut concluziile lui Piaget cu privire la 

dezvoltarea morală? 

11.Cine este cercetătorul care prezintă o teorie cu etape de 

dezvoltare în secvenţe invariabile (valabile în dreptul tuturor), 

ierarhice și care se succed intr-o ordine bine definită?

12.Autor care a făcut cercetări cu privire la dezvoltarea 

ințelegerii credinței (credinței înțelese) și aceată credință nu 

doar cu înțelesul ei religios.

13.Autor care a prezentat un model creștin pentru dezvoltarea 

caracterului

După primirea răspunsurilor voastre, voi posta și eu răspunsurile mele pe baza cursului. Mult succes. 

Laurentiu

MATERIALUL DE CITIT PENTRU TEMA 8

CAPITOLUL CINCI

NATURA UMANĂ

       Care sunt principalele puncte de vedere în ceea ce priveşte natura umană? În ce fel relaţionează natura umană cu dezvoltarea caracterului? Cum descrie psihologia natura umană morală şi natura umană activă? Cum relaţionează cele două naturi pentru a determina natura umană generală?

           Principalele puncte de vedere privind natura umană

      Înţelegerea naturii umane este fundamentală pentru înţelegerea dezvoltării caracterului. Analizând metodele dezvoltării caracterului apare o mare diferenţă dacă vom susţine că omul este doar bun, doar rău, că este o combinaţie între cele două, o simplă listă goală sau că nu înclină spre nicio direcţie.

      Există 3 perspective psihologice principale care au legătură cu natura umană şi care au anumite implicaţii în dezvoltarea morală a copiilor.

1. 1. Doctrina „păcatului originar” susţine că fiecare copil are impulsuri antisociale congenitale, impulsuri pe care adulţii  trebuie să îi înveţe să le controleze. Din punctul de vedere al lui Freud, copilul reprezintă un mănunchi de impulsuri (id-ul), iar adultul trebuie să îl ajute să le ţină sub control. Probabil că acest aspect se practică zilnic în cămin şi la şcoală.

1. 2. Doctrina „purităţii înnăscute” presupune că toţi copiii sunt buni prin natura lor, iar societatea adulţilor are o influenţă negativă asupra lor. Copiii trebuie protejaţi şi feriţi de o astfel de influenţă corupătoare, mai ales în primii ani de viaţă.

      Jean Piaget şi Lawrence Kohlberg consideră că moralitatea este generată de capacităţile cognitive ale copilului, pe măsură ce se dezvoltă în societatea colegilor lor. Lucrul acesta se produce în mod natural. Cu cât adulţii se implică mai puţin, cu atât mai bine.

     3.  Doctrina „tabula rasa” consideră că cei mici nu sunt nici buni şi nici  

răi, ci ajung să fie ceea ce mediul în care trăiesc îi face să fie. 

Teoreticienii care se ocupă de procesul de învăţare manifestă tendinţa 

de a privi dezvoltarea morală ca pe un produs al mediului social al 

copilului. 

      Psihologii susţin, de asemenea, că mediul influenţează în mod evident fiinţele umane şi natura lor morală. Interacţiunea celor trei naturi morale de bază şi a celor trei naturi operaţionale formează cinci premise care determină natura umană.

NATURI OPERAŢIONALE                                   NATURI MORALE

Active

Rele

FGFRd

                                 PREMISE ALE DEZVOLTĂRII UMANE

ABORDARE	CONCEPŢIE
Psihosomatică (Freud)	Natură morală rea, natură operaţională pasivă.
Conducătoare (Skinner)	Natură morală neutră, natură operaţională pasivă.
Cognitivă (Piaget)	Natură morală bună, natură operaţională interactivă.
Învăţare socială (Bandura)	Natură morală neutră, natură operaţională activă.
Umanistă (Rogers, Maslow)	Natură morală bună, natură operaţională activă.

      Teoria umanistă şi cea cognitivă devin din ce în ce mai populare datorită tabloului pozitiv pe care îl conturează vizavi de posibilitatea de schimbare şi de îmbunătăţire a naturii umane.

                         PERSPECTIVE FILOSOFICE SECULARE 

      Filosofia reprezintă o modalitate de a privi cosmosul, lumea, societatea şi individul.

Idealismul (Platon) – Ideile sunt absolute şi nu poate exista nimic până nu apare ideea în minte. Dacă aţi fi în legătură cu cosmosul, aţi primi mesaje.

Realismul (Naturalismul) – Lumea reală este lumea fizică şi realitatea trebuie să reflecte natura. Putem adopta o poziţie ştiinţifică în ceea ce priveşte lumea: putem observa, manipula, mijloci, raţiona. 

Neo-tomismul (Toma d’Aquino) – Reprezintă o combinaţie de între credinţă şi raţiunea promovată de Biserica Catolică. 

Pragmatismul (John Dewey) – Pretinde că trebuie să fim practici, utili şi să avem experienţă.

Existenţialismul – Centrul îl reprezintă Eul: propriile sentimente, propriile alegeri. Tot ceea ce te face să te simţi bine, este bun.

Escatologismul – Întreaga istorie se îndreaptă către un final predeterminat.

Noua generaţie – Realitatea există undeva, în afară, şi fiecare individ trebuie să practice meditaţia, contactul spiritual şi să privească înăuntrul său pentru a găsi „adevărul”.

                           PERSPECTIVE IUDEICO-CREŞTINE

      Punctul de vedere iudeico-creştin susţine că, la origine, omul a fost creat perfect şi cu liberul arbitru, pentru a-şi putea alege singur calea. A păcătuit în urma neascultării, şi-a pierdut statutul de fiinţă desăvârşită şi acum are înclinaţii spre rău. Cu toate acestea, prin puterea lui Hristos, omul îşi poate recăpăta statutul pierdut şi îşi poate dezvolta caracterul chiar mult mai mult. Întrucât „este nevoie să ţinem cont atât de natura umană, cât şi de scopul pe care l-a avut Dumnezeu atunci când a creat fiinţa umană” (White, Educaţie, p.14), ar trebui să analizăm în profunzime punctul de vedere iudeico-creştin.

      Omul la Creaţiune

      „Dumnezeu l-a creat pe om drept; l-a înzestrat cu trăsături nobile de caracter, fără nicio înclinaţie spre rău. L-a dotat cu înalte calităţi intelectuale şi i-a prezentat cele mai puternice atracţii posibile pentru a-l determina să fie loial în mod constant. Ascultarea perfectă şi continuă era condiţia pentru fericirea eternă” (White, Patriarhi şi profeţi, p.30). 

      „(...) Fără liberul arbitru, ascultarea omului nu ar fi fost voluntară, ci forţată. Nu ar fi fost posibilă dezvoltarea caracterului. O astfel de procedură ar fi fost contrară planului pe care Dumnezeu îl avea cu celelalte lumi. Ar fi fost nedemn pentru om, ca fiinţă inteligentă, şi ar fi dat un fundament acuzaţiilor Satanei, faptul că guvernarea lui Dumnezeu ar fi fost arbitrară”. 

      „Toată lumea este creată după chipul lui Dumnezeu şi, prin urmare, toţi fac parte dintr-o omenire comună. Păcatul a pătat această imagine, însă nu a distrus-o. Mântuirea oferită prin Hristos are ca scop restaurarea în om a adevăratei cunoaşteri, a dreptăţii şi a sfinţeniei” (Rowen, 1983, p.132).

Referinţe adiţionale: Geneza 1,26-31; Geneza 2,7-17.21-25.

      Statutul actual al omului

      „(...) Cum fiecare fiinţă omenească are viaţă prin Hristos, tot astfel prin El fiecare suflet primeşte şi razele luminii divine. În orice inimă se află nu numai pricepere, dar şi o putere spirituală, un simţământ de dreptate şi o dorinţă de bine. Dar împotriva acestor principii se luptă o putere potrivnică. Urmările mâncării din pomul cunoştinţei binelui şi răului se dau pe faţă în viaţa fiecărui om. În firea sa se află o năzuinţă spre rău, o putere, căreia el nu i s-ar putea împotrivi, dacă n-ar avea ajutor. Ca să ne împotrivim, pentru a atinge idealul care în sufletul cel mai cugetător poate fi socotit ca vrednic, putem avea ajutor numai într-o singură putere. Această putere este Hristos”  (White, Educaţie, p.27).

      „Omul nu are puterea de a reface un caracter defectuos” (White, Mărturii, vol.IX, p.280).

Referinţe adiţionale: Geneza 3,1-24; Iacov 4,1-4; 1Ioan 2,1-6; 15-17; 4,7-8; Ioan 1,9; Roamni 3,23.

       Tendinţa naturii umane

       „Este mult mai uşor să devii imoral, decât să lupţi împotriva propriilor defecte, să te controlezi şi să cauţi adevăratele virtuţi” (White, Mărturii pentru Biserică, p.607).

       „Dacă li se îndeplineşte orice capriciu, copiii vor învăţa răul mult mai repede decât binele. Obiceiurile rele sunt primite cu uşurinţă în inimă” (White, Îndrumarea copilului, p.187).

       „Inimile noastre manifestă în mod natural tendinţa spre imoralitate; suntem incapabili, ca prin noi înşine, să urmăm calea cea bună” (White, Nuestra Elevada Vocacion, p.113).

       „Dacă li se permite, îngerii răi vor lucra (vor captiva şi vor controla) cu mintea oamenilor până când aceştia nu vor mai avea voinţă proprie” (White, manuscrisul 64, 1904).

Referinţe adiţionale: Matei 24,37-39; Geneza 6,1-13; Romani 8,5-8; Psalmul 51,5; White, Mărturii, vol.IV, p.605-607.

       Minciunile lui Satana

      „Dacă Satana ar putea întuneca mintea umană în aşa măsură încât să îi facă pe muritori să creadă că există în ei puterea de a face lucruri bune, oamenii nu s-ar mai sprijini pe puterea lui Dumnezeu. Nu ar mai recunoaşte că există o putere superioară. Nu i-ar mai acorda lui Dumnezeu gloria pe care El o reclamă şi care Îi aparţine. Aşa îşi atinge Satana obiectivul şi se bucură când oamenii căzuţi se proslăvesc pe ei înşişi” (White, Mărturii, vol.I. p.294).

      „Satana încearcă să plaseze natura căzută a omului supus greşelii - ca obiect unic al adorării; singurul lucru care poate modela caracterul. Acesta nu este progres, ci regres. Omul nu se va înălţa niciodată mai sus decât este idealul său de curăţie, de bunătate şi de cinste. Dacă se consideră drept idealul sublim, va ajunge să săvârşească din ce în ce mai multe mârşăvii. Doar harul lui Dumnezeu îl poate înălţa pe om. Dacă depinde de propriile sale resurse, comportamentul său se va înrăutăţi în mod inevitabil” (White, El Conflicto de todos los Siglos, p.611). 

      „Satana va vedea în rasa apostată rezultatul răutăţii sale; oameni care reflectă propria lor imagine” . (White, Review and Herald, vol.73(15), p.974).

Referinţă adiţională: Geneza 3,1-6.

      Metoda lui Dumnezeu pentru a îmbunătăţi condiţia umană

      Natura umană, ca imagine a lui Dumnezeu, este o structură a creaţiei şi permite răspândirea Evangheliei. Duhul Sfânt certifică faptul că omul - prin intermediul propriei sale constituţii şi prin tot ceea ce se întâmplă în universul său – este un fiu al lui Dumnezeu. Prin urmare, el este dator să se comporte în consecinţă”.

     „(...) Creştinii şi necreştinii pot avea ţeluri comune în societate. Toţi oamenii, datorită naturii lor şi prin confruntarea cu harul lui Dumnezeu, pot reflecta într-o anumită măsură dreptatea legii lui Dumnezeu” (Rowen, 1983, p.132-133).

      „Fiecare impuls bun este un dar din partea lui Dumnezeu” (White, Obreros Evangelicos, p.273).

      „Transformarea caracterului nu se realizează prin puterea umană, ci prin cea divină” (White, Faptele Apostolilor, p.222).

      „Doar harul lui Dumnezeu, combinat cu eforturile noastre cele mai sincere, ne poate ajuta să obţinem victoria” (White, Nuestra Elevada Vocacion, p.113).

      „Dumnezeu l-a înzestrat pe om cu capacitatea de a ‘creşte’ din ce în ce mai mult şi i-a oferit tot ajutorul Său pentru aceasta. Ajutaţi de harul lui Dumnezeu, putem atinge măreţia îngerilor” (White, Nuestra Elevada Vocacion, p.220).

Referinţe adiţionale: Ioan 8,16; 14,16-17; Romani 8,1-39; Ioan 5,11-12; Coloseni 1,13; Galateni 2,20; 3,24-39; 5,18-26; 6,7; Filipeni 2,5-8; 3,12-14; 4,8.13; Iacov 1,12-15; Apocalipsa 3,20; White, Patriarhi şi profeţi, capitolele 2 şi 3; White, Calea către Hristos, capitolul 2.

PERSPECTIVA IUDEICO-CREŞTINĂ VS. PERSPECTIVA                                                           SECULARĂ PRIVIND NATURA UMANĂ

ÎNTREBARE	RĂSPUNS SECULAR	RĂSPUNS CREŞTIN
Origine De unde vin?	Sunt rezultatul evoluţiei.	Sunt o fiinţă creată de Dumnezeu.
Natura Cine sunt?	M-am născut bun.	Doresc binele, dar am tendinţe spre rău.
Destinul Încotro mă îndrept?	Am o singură viaţă.	După lumea aceasta, voi avea parte de viaţa veşnică.
Modalitatea de a-mi atinge ţinta Cum voi ajunge acolo?	Autorealizare prin potenţialul uman.	Puterea lui Dumnezeu unită cu voinţa omului.
Judecarea dreptăţii Cum ştiu ce este adevărul?	Prin gânduri, opinii personale, circumstanţe, fapte.	Prin revelaţia divină.

                   REZUMAT AL PERSPECTIVEI ADVENTISTE

      „Am primit atât răul, cât şi binele; cultivându-le, putem face răul să devină îngrozitor sau binele să devină excelent” (White, Mărturii, vol.IV, p.607).

      Această declaraţie a lui Ellen G. White reflectă poziţia adventiştilor vizavi de natura umană; reflectă lupta dintre Bine şi Rău. Începe cu ideea că fiinţele umane au fost create după chipul lui Dumnezeu. Priveşte omul în ansamblul său: minte, suflet şi trup. Cu toate acestea, datorită păcatului, omul nu mai reflectă în mod clar şi complet imaginea lui Dumnezeu. Însăşi natura lui este păcătoasă” (White, Educaţie, p.15; Ministerio de Curacion, p.357).

      Prin urmare, procesul de dezvoltare al caracterului nu poate fi înţeles corect fără a lua în calcul latura spirituală (lucrarea lui Dumnezeu în viaţa omului). Scopul dezvoltării caracterului nu îl reprezintă, în primul rând, acceptarea socială, ci un caracter format prin asemănarea cu caracterul lui Dumnezeu.

CĂRŢI RECOMANDATE:

Mussen, Paul. (ED.). (1970). Carmichael´s manual of child psychology, vol. 2. pp.261-262.

Fowler, John M.  (1977).  The concept of character development in the writings of Ellen G. White, pp. 74-86.

Kneller, George F. (1964) Introduction to the philosophy of education. pp. 17-39.

Knight, George R.  (1980).  Philosophy and education, pp. 180-186.

Rowen, Samuel F. (1983). Testing validityt: Moral development and Biblical faith. In Donald M. Joy (Ed.) Moral development foundations: Judeo.Christian alternatives to Peaget / Kohlberg. pp. 111-137.

White, Ellen. Patriarchs and prophets, pp. 44-64.

White, Ellen. Steps to Christ. pp. 17-19.

White, Ellen. Thoughts from the mount of blessing. pp. 95-101.

CAPITOLUL ŞASE

ISTORIA EDUCAŢIEI MORALE

      Care este baza istorică a dezvoltării educaţiei morale în Statele Unite? Ce rol are în formarea educaţiei morale zeitgeist-ul contemporan? Cum relaţionează şcolile publice cu problema învăţării valorilor? Care este istoria educaţiei morale în ţara dumneavoastră?

CONTEXT ISTORIC

      „De-a lungul mai multor generaţii, moralitatea a reprezentat punctul central în definirea relaţiilor şi a dezvoltării sociale. Ştiinţele sociale au fost numite ‘ştiinţe morale’. Marii teoreticieni ai secolului al XX-lea consideră, de asemenea, că moralitatea reprezintă cheia înţelegerii dezvoltării sociale. McDougall (1908) afirma într-o declaraţie că „problema fundamentală a psihologiei sociale este moralizarea individului”, iar Freud (1930) susţinea că „sentimentul de vinovăţie este cea mai mare problemă în evoluţia culturii” (Kohlberg, 1964, p.383).

      Înainte de Evul Mediu, educaţia era, în mare măsură, o prerogativă a Bisericii: sinagoga iudaică, şcolile din catacombe, şcolile mănăstireşti şi cele din catedrale. Ulterior, cancelarul Catedralei a cedat în faţa petiţiei, acceptând ca şi alţi profesori să deschidă şcoli. Înainte de aceasta, învăţământul îşi centra domeniile de interes pe doctrinele Bisericii. Educaţia morală avea o importanţă majoră. Educaţia seculară a fost privită ca fiind antimorală, de aceea au apărut suspiciuni. Pe măsură ce universităţile s-au dezvoltat din ce în ce mai mult pe parcursul Evului Mediu, educaţia morală s-a secularizat. În era medievală, şcolile castelelor pregăteau viitori cavaleri, iar şcolile burgheze încercau să îmbunătăţească nivelul de pregătire al clasei de mijloc. Ambele şcoli accentuau educaţia morală. 

      Pentru a înţelege mai bine această problemă, vom împărţi în 3 etape contextul istoric al dezvoltării educaţiei morale în Statele Unite. Ce relaţie există între aceste etape şi istoria educaţiei în ţara dumneavoastră?

ETAPA I

AMERICA TIMPURIE

      Statele Unite s-au format, în principal, din persoane care au ajuns în această zonă din motive religioase. Cei veniţi pe aceste tărâmuri avuseseră parte de multă intoleranţă în Europa; iar când au ajuns pe tărâmul american au devenit şi ei la fel de intoleranţi faţă de opiniile altora.

      În perioada de început şi pe parcursul secolului al XIX-lea, principalul scop al educaţiei morale a fost acela de a contura obiceiurile copiilor în conformitate cu virtuţile eticii puritaniste. Educaţia morală şi cea spirituală erau considerate o condiţie indispensabilă a democraţiei. Şcolile erau religioase şi morale prin natura lor. Şcolile publice erau sectare. Profesorii trebuiau să îi înveţe pe copii despre Biblie, despre ascultare şi milă.

ETAPA II

PERIOADA INTERMEDIARĂ

      În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, un mare val migrator s-a îndreptat către Statele Unite. Cea mai mare parte a imigranţilor veneau din sudul Europei şi erau romano-catolici. În mod evident, ei nu doreau ca fiii lor să aibă de-a face cu protestantismul. Problema aceasta a dus la formarea de şcoli publice care, se presupune, nu mai erau sectare. Horace Mann din Massachussets a fost principalul responsabil pentru această nouă direcţie care apăruse.

      Majoritatea studenţilor străini sau a celor care aveau părinţi imigranţi făceau parte din clasa muncitoare. Atât societatea, cât şi şcoala, se dezvoltau într-o manieră pluralistă şi seculară. Şcoala a fost privită ca un bastion împotriva degenerării şi a criminalităţii. Educaţia încerca să-l „răscumpere” pe studentul imigrant de toate influenţele trecutului său. 

ETAPA III

SECOLUL al XX-lea

      În jurul anilor 1900 s-a dezvoltat o mişcare de reformă cunoscută sub numele de „progresivism”. Iniţiatorul său a fost John Dewey. Postulatul pe care educaţia trebuia să îl asigure era coeziunea socială, fără a le inculca studenţilor reguli morale specifice, ci doar mediind o dezvoltare a capacităţilor intelectuale.

      Spre finalul anilor’40 influenţa progresivismului decăzuse. Pe parcursul anilor ’50, naţiunea era preocupată de creşterea economică şi de îmbunătăţirea forţei militare. Educaţia morală aproape că dispăruse.

      Spre sfârşitul anilor ’60 şi începutul anilor ’70 nevoia unei educaţii morale a reapărut. Protestele referitoare la Războiul din Vietnam, cererea drepturilor civile, tulburările care aveau loc în diferite oraşe, precum şi închiderea universităţilor – au atras atenţia. Şcolile publice au început să introducă în aria curriculară educaţia morală (educaţia valorilor), influenţate fiind de teoriile lui Lawrence Kohlberg şi de Mişcarea de Clarificare a Valorilor. Mulţi părinţi conservatori au etichetat toate aceste idei drept „umanism secular” şi au protestat cu vehemenţă. Nepotrivirea cu climatul moral şi cu ceea ce promovau şcolile publice, i-a determinat pe mulţi părinţi conservatori să îşi retragă copiii de la şcoală. Aşa au luat naştere şcolile private, şcoli care relaţionau cu Biserica. În ultima perioadă a anilor ‘70, precum şi pe parcursul anilor ’80, această mişcare a dus la răspândirea şcolilor private, care s-au integrat foarte bine în sistemul şcolilor bisericeşti (catolice, luterane, ASD, etc.).

      Alţi părinţi conservatori şi-au lăsat copiii în şcolile publice, dar au cerut dreptul de a lua decizii în privinţa ariei curriculare. Situaţia aceasta a dus la nenumărate conflicte între personalul şcolii şi părinţi. De multe ori nu se înţelegeau în probleme ca: lectura Bibliei, rugăciunile făcute la şcoală, învăţarea teoriei evoluţiei sau a creaţiei, alegerea cărţilor, a bibliografiei.

      Alţi părinţi conservatori şi-au retras copiii de la şcoală, preferând să îi educe acasă şi să ţină sub control toate învăţăturile pe care aceştia le primesc. Între anii ’80 şi ’90, această mişcare educaţională care promova ideea pregătirii copilului acasă – a luat amploare. În multe state au avut loc confruntări legale; districtele şcolare luptau împotriva drepturilor părinţilor de a-şi educa copiii acasă. Cu toate acestea, în unele zone, şcolile au sprijinit acest nou tip de educaţie şi chiar s-au oferit să îi ajute pe părinţi la educarea copiilor. De multe ori, copiii care studiau acasă se întâlneau cu alţi copii pentru a desfăşura diferite activităţi (excursii). Scopul era acela ca ei să aibă parte şi de interacţiune socială. Programa analitică a celor care studiază acasă poate avea la diferite surse.

      Încă din anii 1900, în Statele Unite a avut loc o separare a statului de Biserică. În SUA, şcolile publice s-au secularizat în totalitate (au divorţat de religie). Toate şcolile religioase existente - sunt particulare. 

      Recent, problema pluralităţii valorilor şi culturilor a devenit o temă foarte dezbătută în Statele Unite. În acest context, şcolile publice au rămas prinse la mijloc. Care sunt valorile care trebuie predate? Există valori comune pentru orice grup, pentru orice categorie socială? Prinşi în această dilemă, teoreticienii moderni încearcă să promoveze tehnici de dezvoltare morală, fără a implica în vreun fel latura religioasă. Ei încearcă să dezvolte o teorie şi un  proces care să funcţioneze pentru orice tip de valori. Gândirea morală, în locul acţiunii, a reprezentat o problemă stringentă în ultimele trei decade. În ciuda acestui fapt, deteriorarea generală a normelor sociale şi a comportamentului tinerilor, a determinat multe şcoli să îşi reevalueze modul în care încearcă să îi înveţe pe copii valorile morale. Educarea caracterului a fost reintrodusă în literatura de specialitate; multe şcoli devenind interesate de acest domeniu. Deşi au apărut multe teorii şi multe cărţi, încă nu s-a ajuns la un consens asupra modului în care ar trebui predate valorile morale. În 1991, Lickona a încercat să ofere o direcţie în sensul acesta în cartea „Educating for Character”.

CĂRŢI RECOMANDATE:  

Davis, E. Dale. (1984) Should the public schools teach values? Phi Delta 

Kappan, 65, 358-360.

Hersh, Richard H., Miller, John P., & Fielding, Glen D. (1980). Models of moral education. An Appraisal, pp. 13-25.

CAPITOLUL ŞAPTE

INVESTIGAŢII ASUPRA DEZVOLTĂRII MORALE

      Care sunt principalele studii clasice referitoare la dezvoltarea morală sau la dezvoltarea caracterului? În ce fel se aseamănă sau se deosebesc descoperirile făcute? Ce etape ale dezvoltării morale (sau a caracterului) au fost solicitate de cercetători în domeniul acesta? Care este premisa de la care pornesc cercetările contemporane atunci când sunt abordate probleme ca: dezvoltarea morală, raţionamentul, emoţiile, comportamentul? Cum privesc cercetătorii contemporani problema dezvoltării morale şi a caracterului?

      De-a lungul istoriei religioase, nu puţini au fost cei care au scris despre caracter sau despre problemele morale/etice. Primii scriitori din domeniul psihologic (William James, de exemplu) au făcut referire la această temă. În prima parte a secolului al XX-lea, educatorii erau convinşi de faptul că dezvoltarea caracterului reprezintă un obiectiv extrem de important al educaţiei. Primele cărţi scrise pentru profesori abordau problema dobândirii ”trăsăturilor de caracter” ca pe un aspect foarte important. Cu toate acestea, cercetările ştiinţifice nu au început în mod oficial decât spre sfârşitul secolului, odată cu lucrările lui Hartshorne şi May. Alte studii clasice s-au bazat pe lucrarea referitoare la judecata morală a copiilor, scrisă de Piaget. Cartea aceasta a reprezentat şi fundamentul lucrărilor lui Kohlberg - începând din 1960. Din abordarea lui Kohlberg au provenit lucrările lui James Fowler în legătură cu dezvoltarea credinţei şi cele ale lui Gilligan, scrise dintr-o perspectivă feministă. Alte studii clasice includ investigaţia amplă condusă de Peck şi Havighurst în ultima parte a anilor ’40. Bronfenbrenner a realizat nişte studii comparative între structura caracterului nord-americanilor şi cea a sovieticilor, iar Ernest Ligon a făcut acelaşi lucru dintr-o perspectivă creştină. Cercetătorii contemporani sunt mult prea numeroşi ca să îi mai menţionăm. În ultimii 20 de ani, s-au făcut foarte multe investigaţii, toate bazându-se pe lucrările lui Lawrence Kohlberg.

      Acest capitol are scopul de a schiţa principalele contribuţii ale fiecărui studiu clasic, care a pus bazele cercetărilor contemporane în domeniul dezvoltării morale. 

                   

CERCETĂTORII DEZVOLTĂRII MORALE

HARTSHORNE ŞI MAY

(Studii despre natura caracterului, vol. 1-3, 1928-1930)

      Acest studiu, dezvoltat între 1924 şi 1929, este considerat cel mai amplu şi cel mai complet studiu care a fost terminat. Au fost incluşi 11.000 de copii din clasele V-VIII. S-au luat în considerare următoarele aspecte ale  dezvoltării morale:

1. Cunoştinţele morale: Ştiau ei ce este bun şi ce este rău?

2. Atitudinile morale: Ce trebuiau să facă în legătură cu aceasta? (Ce aveau 

de gând să facă?)

3. Conduita morală: Ce făceau ei în privinţa aceasta?

     Trei aspecte ale caracterului au fost studiate în profunzime:

1. 1. Minciuna sau frauda: S-au produs situaţii în care elevii aveau posibilitatea să mintă.
2. 2. Stăpânirea de sine: Descrierea conţinutului mental, a dorinţelor şi comportamentului social în relaţiile cu ceilalţi şi în autointegrarea socială.
3. 3. Slujbă: Copiilor li s-a oferit ocazia de a ajuta alţi copii.

Scop:

      Determinarea relaţiei existente între cunoaşterea comportamentului corect/incorect şi dezvoltarea caracterului.

Caracteristici:

1. 1. Învăţăturile referitoare la etica convenţională şi didactică, oferite în şcoli şi biserici, au o influenţă mică asupra dezvoltării morale.
2. 2. Cunoştinţele morale/religioase nu au arătat nicio relaţie cu un comportament „bun”, ci doar cu inteligenţa.
3. 3. Caracterul nu este format dintr-o singură piesă. Nu poate fi prezis şi poate depinde de situaţie (în anumite ocazii, cei răi erau buni şi cei buni erau răi). Prin urmare, un astfel de caracter nu există. Există doar comportament moral determinat de circumstanţe.
4. 4. Aceia care mergeau frecvent la Biserică aveau un simţământ mai înalt al onestităţii şi aveau mai multă stăpânire de sine. 
5. 5. Când copiilor li se cerea să se gândească la aspectul moral al unei situaţii, ei ofereau răspunsuri morale.

      „Mână în mână cu dezvoltarea codurilor trebuie să meargă tipurile de experienţe în care cinstea este comportamentul natural şi rentabil - pentru a fi învăţat şi pus în practică, în acele situaţii în care copilul trebuie să acţioneze în mod etic. Doar după ce acest comportament a fost învăţat, pe măsură ce experienţa a crescut, incluzând aspecte ale vieţii care nu au fost încă supuse idealului etic, copilul va avea viziunea necesară şi abilitatea de a sfida o lume imperfectă, dar cu idealuri înalte” (Hartshorne şi May, 1928, vol.1, p.400-401).

      Rezultatele muncii lui Hartshorne şi May au avut o influenţă puternică. Înainte de studiul lor, educaţia punea accent pe dezvoltarea caracterului. Se presupune că fiecare persoană posedă o anumită consistenţă a comportamentului (denumită caracter), care ducea la o predicţie a acţiunilor. Hartshorne şi May au ajuns la concluzia că acest „caracter” consistent era doar o iluzie. Studiul lor a demonstrat faptul că, în general, copiii sunt impredictibili, şi că erau influenţaţi mai mult de presiunea socială decât de structura internă a caracterului. Investigaţiile celor doi au fost responsabile, în mare măsură, pentru abandonarea conceptului de „caracter” şi pentru mişcarea de identificare a componentelor specifice (de exemplu, raţionamentul moral, acţiunile morale), care nu au importanţă pentru viaţa lăuntrică a individului şi nici nu sunt utile pentru a prezice comportamentul viitor. În final, rezultatele celor doi au fost reexaminate şi criticate din punct de vedere metodologic.

                                                JEAN PIAGET

                                (Judecata morală a copilului, 1965)

      Jean Piaget a fost un cercetător francez din secolul al XX-lea, care a lucrat în Elveţia. Studiile sale despre judecata morală a copilului au fost publicate pentru prima dată în anul 1932, chiar dacă lucrările sale au devenit foarte cunoscute în America de Nord abia prin anii 1960. 

      Piaget a stabilit o serie de etape în dezvoltarea judecăţii morale. Observând jocurile copiilor, Piaget se interesa de regulile  pe care cei mici le aplicau pentru a-şi duce la capăt activităţile. Observaţiile erau urmate de întâlniri cu copiii. La aceste întrevederi copiilor li se relatau situaţii care conţineau dileme morale şi care solicitau un verdict vizavi de „Cine avea cel mai greşit comportament?”

      În urma acestor întâlniri şi observaţii, Piaget a expus o teorie a etapelor dezvoltării morale. El sugerează ideea că deplasarea care se realizează de-a lungul etapelor este relaţionată cu (1) experienţa şi cu (2) inteligenţa. A definit moralitatea drept „un sistem de reguli”, considerând că esenţa întregii moralităţi trebuie căutată în relaţia individului cu aceste reguli. (Piaget, 1965, p.1).

Etape ale dezvoltării morale

1. 1. Lipsa de moralitate – înainte de vârsta de 3 ani.

Problemele sunt rezolvate conform obişnuinţei, fără o conştientizare a aspectelor morale. La această vârstă, copilul este incapabil să înţeleagă în ce este implicat. El poate face doar ceea ce a fost învăţat să facă.

1. 2. Moralitatea obiectivă (Realismul moral) – între 3 şi 8 ani.

Responsabilitatea obiectivă este dominantă. Există o evaluare textuală a unui act în funcţie de gradul de conformare la reguli sau la intenţiile regulilor. Regulile sunt neschimbabile; valorile sunt absolute; toţi împărtăşesc aceleaşi idei cu privire la ceea ce este bun şi ceea ce este rău. Erorile morale sunt definite prin intermediul sancţiunilor, iar copiii judecă gravitatea situaţiilor în funcţie de duritatea pedepsei. Datoria este definită ca reprezentând ascultarea faţă de autoritate. Justiţia inerentă, credinţa că încălcarea normelor morale au drept consecinţă – accidente/nenorociri aplicate de natură sau de Dumnezeu – domină gândirea.

1. 3. Moralitatea subiectivă (Relativismul moral) – după vârsta de 8 ani.

Copilul învaţă treptat faptul că regulamentele pot fi schimbate sau sfidate. Începe să se gândească la motivele şi posibilităţile umane de a greşi. Ideea de justiţie inerentă e spulberată şi copilul începe să creadă că pedeapsa ar trebui să fie proporţională cu greşeala comisă. În acest moment, sentimentul datoriei şi al obligaţiei se manifestă în funcţie de aşteptările colegilor. De asemenea, copiii încep să se pună unul în locul celuilalt.

      Piaget este faimos datorită originalităţii de care a dat dovadă în expunerea teoriei referitoare la dezvoltarea cognitivă a copiilor. Concluziile sale privind dezvoltarea morală provin din teoria sa despre dezvoltarea cognitivă. În ultima parte a anilor ’50, Kohlberg şi-a construit teoria despre judecata morală bazându-se pe rezultatele lui Piaget.

PECK ŞI HAVIGHURST

(Psihologia dezvoltării caracterului, 1962)

      Robert Peck şi Robert Havighurst, împreună cu colaboratorii lor, au realizat un studiu amplu (1943-1950) pentru a stabili ce anume dă formă caracterului şi pentru a determina dacă noţiunile despre moralitate relaţionează cu comportamentul moral. Subiecţii acestui studiu au fost 120 de copii născuţi în 1933, care trăiau în Prairie City, Illinois (10.000 de locuitori). Cele mai multe informaţii au fost obţinute între anii 1943 şi 1950, prin intermediul:

1. 1. Observaţiilor personale ale profesorilor şi ale muncitorilor.
2. 2. Întâlnirilor cu părinţii copiilor, cu profesorii şi cu muncitorii.
3. 3. Testelor psihologice aplicate copiilor.
4. 4. Evaluărilor realizate de profesori, colegi şi muncitori. 

      Peck şi Havighurst au definit caracterul în funcţie de rezultatele studiului lor:

      „Nu este un lucru nou faptul că trebuie să definim caracterul atât în funcţie de gânduri, cât şi în funcţie de fapte: ‚omul este aşa cum gândeşte în inima lui’. În ceea ce priveşte caracterul moral, intenţia care contează este aceea de a face bine sau rău altor persoane. Aceasta este, de fapt, ‚inima’ definiţiilor unui caracter etic şi provine din diferite surse: Isus Hristos, profeţii Bibliei, Buda, Confucius etc.” (Peck şi Havighurst, 1962, p.2).

      „În câteva cuvinte, dacă definim caracterul în funcţie de tiparele atitudinilor care au tendinţa de a deveni obiceiuri, probele indică în mod clar faptul că există ceva, numit caracterul individului, care persistă de-a lungul anilor” (Peck şi Havighurst, 1962, p.165).

Concluzii generale:

1. 1. Caracterul poate fi măsurat pe baza unui „continuum” (succesiune de paşi);
2. 2. Căminul reprezintă cea mai importantă influenţă în dezvoltarea caracterului (relaţia părinţi-copii);
3. 3. Dragostea şi disciplina sunt factorii cei mai importanţi în cămin;
4. 4. Caracterul ‘se învaţă’ în cămin (nu se moşteneşte);
5. 5. Există o corelaţie între dezvoltarea caracterului şi factorii care contribuie la edificarea lui (copiii buni mergeau în mod frecvent la biserică);
6. 6. Caracterul se formează, de cele mai multe ori, înainte de vârsta de 10 ani;
7. 7. Un caracter deformat poate fi schimbat într-un singur fel: prin intermediul unei legături strânse şi prelungite cu cineva care să manifeste interesul şi grija unui adevărat părinte.

Etape ale dezvoltării caracterului:

     Peck şi Havighurst au propus o teorie motivaţională a dezvoltării caracterului. Anumite aspecte ale personalităţii sunt strâns legate de anumite tipuri de caracter. Stabilitatea morală, puterea ego-ului şi a superego-ului, trebuie să existe pentru ca o persoană să poată trece de la o etapă la alta.

1. 1. Lipsa de moralitate (se dezvoltă în copilărie).

O astfel de persoană nu poate înţelege principiile morale (un copil/un sociopat). 

1. 2. Utilitatea (se dezvoltă în prima parte a copilăriei).

Această persoană este egocentristă, are un comportament lipsit de consistenţă, nu are conştiinţă, iar gândurile sale pun întotdeauna pe primul plan Eul (în copilărie poate fi auzit deseori spunând: „eu!”, „mie!”, „al meu!”). 

1. 3. Conformitatea (se dezvoltă în copilăria târzie).

Acest gen de persoană face exact ceea ce fac toţi ceilalţi deoarece se teme să nu fie dezaprobată de aceştia. Acţionează din obişnuinţă şi urmează un lider.

1. 4. Iraţional – conştiincios (se dezvoltă pe parcursul copilăriei târzii).

Astfel de persoane judecă o situaţie şi stabilesc ce e bine şi ce e rău în funcţie de propriile norme interne; ajung la un extremism fanatic datorită faptului că sunt persoane lipsite de raţiune şi mofturoase (un lucru este „bun” sau „rău” în funcţie de cum îl defineşte el, nu datorită efectelor pe care îl are asupra altora).

1. 5. Raţional – altruist (se dezvoltă în adolescenţă şi la maturitate).

Un asemenea individ are principii morale altruiste, o conştiinţă puternică şi chibzuită, se simte vinovat atunci când greşeşte şi încearcă să îşi îndrepte greşelile. Se interesează de semenii lui, este inimos, stabil, săvârşeşte binele pentru că este bun, îşi recunoaşte propriile greşeli. Valorile sale publice şi cele private sunt aproape identice; aşteaptă ca toţi să lucreze în mod constructiv şi să producă lucruri utile. 

      Studiile lui Peck şi Havighurst includ mai multe tipuri de conştiinţe, ca metode de disciplinare, precum şi relaţia părinţi-copii. Aceste aspecte vor fi tratate în capitolele următoare.

LAWRENCE KOHLBERG (1963)

      Kohlberg s-a bazat pe studiile lui Piaget. Opera lui originală a fost realizată la Universitatea din Chicago, între anii 1950 şi 1960, şi a fost continuată la Institutul pentru Dezvoltare Morală de la Universitatea Harvard până în 1990, când Kohlberg s-a stins din viaţă. Lucrarea lui a dominat domeniul judecăţii morale, generând un număr foarte mare de investigaţii. 

      Teoria lui Kohlberg este una filosofică. Este o teorie a dezvoltării unor etape care implică o consecinţă invariabilă. Există o ierarhie a acestor etape, o ordine corespunzătoare.

      Dezvoltarea morală se produce la fel de natural cum se dezvoltă organismul din punct de vedere fizic. Kohlberg defineşte judecata morală luând în considerare ultima etapă, cea a „dreptăţii”. El vizualizează o „societate corectă” care prevalează asupra fiecărui membru al societăţii. 

      Pentru Kohlberg, moralitatea „a fost definită drept conştiinţă, o serie de norme culturale ale comportamentului social pe care individul le interiorizează. Dezvoltarea morală a fost concepută ca o creştere în interiorizarea normelor culturale fundamentale” (Kohlberg, 1964, p.384).

      Kohlberg defineşte dreptatea ca „reciprocitate şi egalitate în relaţiile umane”. Principiul fundamental al dreptăţii îl reprezintă egalitatea: tratarea tuturor oamenilor în mod egal. Echitatea este principiul dreptăţii distributive, dar există şi alte forme de dreptate: cea comutativă şi cea mutuală. Pedeapsa pentru săvârşirea unui lucru rău, recompensa pentru ceva bun şi schimbul contractual, sunt forme de reciprocitate (Kohlberg, 1980, p.49).

      În legătură cu aceste etape, Kohlberg credea că o persoană ar putea fi nemulţumită să rezolve un lucru la un nivel mai jos decât ar fi capabil. Prin urmare, profesorul poate cauza „un dezechilibru cognitiv” (conflict mental), sugerând concepte care aparţin unei etape superioare nivelului actual de gândire al elevului. Profesorul nu emite nicio judecată cu privire la ceea ce este corect sau incorect. Nu fapta, ci motivaţia faptei este importantă. De aceea, actul în sine nu este nici corect, nici incorect.  

Trepte ale procesului educativ (care fac trecerea de la o etapă la alta):

1. 1. Confruntarea cu o dilemă morală;
2. 2. Emiterea unei opinii;
3. 3. Probarea acelei opinii; 
4. 4. Reflectarea asupra motivelor;

         Vezi capitolul 8 pentru explicarea acestui proces!

                            ETAPE ALE DEZVOLTĂRII MORALE

Nivelul I – Preoperaţional sau Premoral

Etapa 1. – Orientarea pedepsei şi ascultarea: Îmi va crea dificultăţi?

                 Evitarea pedepsei, respectul faţă de autorităţile superioare sau    

                 faţă de prestigiu (ceea ce îi face plăcere mamei sau tatălui).

Etapa 2. – Orientarea instrumentală realistă: Eu cu ce mă aleg din toate 

                 astea?

                 Acţiunile corecte sunt acelea care ne satisfac propriile nevoi şi, 

                 uneori, pe cele ale altora. „Tu îmi salvezi mie pielea, şi eu ţi-o                                                                         

 salvez ţie”. (Ceea ce mă face fericit şi pe mine şi pe tine).

La acest nivel, comportamentul se ghidează după normele culturale datorită consecinţelor aplicării pedepselor sau recompenselor.

Nivelul II – Nivelul convenţional

Etapa 3. – Conceptul de „băiat bun, fată bună”: Oare ce cred despre mine?

                 Un comportament bun este acela care mulţumeşte şi este aprobat  

                 de ceilalţi. Răspunsul la stereotip. Păstrarea unor relaţii bune. 

Etapa 4. – Orientarea către „lege şi ordine”: Cum ar fi dacă toţi ar face aşa?

                 Admite un comportament bun şi respectă autorităţile. Îndeplinirea   

                 datoriei pentru menţinerea ordinii sociale. Legile sunt  

                 permanente; nu sunt date pentru a fi schimbate.

      Comportamentul este autocontrolat, datorită aşteptărilor celorlalţi, precum şi dorinţei de conformare la cerinţele sociale. 

Nivelul III – Nivelul postconvenţional, autonom sau principial

Etapa 5. – Contract social, orientarea către materialism. Respectarea 

                 drepturilor fiecărei persoane. Aderenţa la drepturile legale, 

                 acceptate de societate; legea să fie însă supusă interpretărilor şi 

                 schimbărilor în funcţie de drepturile individului. Acesta îşi va 

                 păstra respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi.

Etapa 6. – Principiile eticii universale sau principiile individuale ale            

                 conştiinţei. Comportamentul corect se defineşte în funcţie de 

                 principiile etice, bazate pe o înţelegere logică, pe universalitate şi 

                 stabilitate, precum şi pe respectarea demnităţii inerente a fiinţelor

                 umane.

      Se remarcă efortul pentru definirea valorilor morale şi a principiilor care sunt bune, dincolo de autoritatea grupului şi chiar de propria persoană.

Etapa 7. – Etapa ipotetică. Este determinată de contemplarea la sensul vieţii.

Rezumat al etapelor lui Kohlberg, după cum apare în Kastenbaum (1979, p.360).

      O metodă care poate fi utilizată pentru a determina o persoană să parcurgă toate aceste etape o reprezintă învăţarea corectitudinii sau a imparţialităţii.

      „Această abordare presupune ca toţi părinţii să îi respecte pe copii, luând în considerare opiniile acestora. Copiii trebuie învăţaţi să gândească moral şi să ţină seama de nevoile semenilor, aşa cum ţin seama de propriile lor nevoi. Un aspect important al progresului, prin intermediul etapelor morale, este acela că trebuie să devenim din ce în ce mai buni, luând în considerare nevoile altora atunci când rezolvăm o problemă”. 

      „O examinare corectă le oferă copiilor exemplul necesar pentru a rezolva conflictele: exprimând un punct de vedere, ascultând pe cineva, găsind o cale de mijloc. Dezvoltarea abilităţilor îi va ajuta pe copii să interpreteze propriile dileme morale şi să acţioneze corect în relaţiile cu ceilalţi” (Lickona, 1983, p.271).

      Lucrarea lui Kohlberg a reprezentat abordarea teoretică cea mai influentă din ultima jumătate a secolului al XX-lea. El şi colegii săi au căutat în mod stăruitor conceptul de „societate dreaptă”. Ideile lor au fost adoptate de şcoli şi de biserici. Cartea lui Lickona intitulată Criando buenos hijos (Crescând copii buni), descrie un model de părinte construit după ideile lui Kohlberg. Actualmente, numele lui Kohlberg este cel mai respectat în sfera dezvoltării morale, chiar dacă de la moartea sa, acest domeniu s-a dezvoltat foarte mult.

CAROL GILLIGAN

(Într-o voce diferită, 1982)

      Carol Gilligan, una dintre elevele lui Kohlberg, a declarat că femeile sunt mai preocupate de îngrijire, decât de justiţie; punând la îndoială teoria lui Kohlberg, ea a încercat să explice cum se produce dezvoltarea morală a fetiţelor şi a femeilor. Prima carte în care a expus acest punct de vedere s-a numit In a Different Voice, şi nu a fost primită cu entuziasm de „regulamentele” dezvoltării morale. În realitate, ea a fost respinsă de foarte mulţi discipoli ai lui Kohlberg. În ciuda acestui fapt, Gilligan s-a unit cu cei care au dorit să o sprijine, au continuat cercetările şi au reuşit să obţină un oarecare succes şi o anumită recunoaştere pentru munca lor. În prezent, există o tendinţă crescândă de a se vorbi despre „vocile dreptăţii şi ale purtării de grijă”, integrând ambele perspective.

      Metodele ei de cercetare se bazau, în special, pe o analiză calitativă a conflictelor morale şi a alegerilor făcute de subiecţi. Această metodă presupune că cititorul va ajunge să înţeleagă textul exact aşa cum şi-a imaginat autorul că vor fi înţelese. Textul este citit de patru ori. Scopul primei lecturi este acela de a înţelege istoria, de a căuta cuvinte recurente, imagini, metafore, emoţii, folosirea vocii la prima, a doua şi a treia persoană, precum şi alte aspecte istorice. Următoarele trei lecturi se centrează pe maniera în care Eul şi vocile dreptăţii, precum şi cele ale purtării de grijă sunt reprezentate. 

      Vocea purtării de grijă exprimă preocuparea naratorului pentru afecţiunea, atenţia şi răspunsurile oferite oamenilor. Vocea dreptăţii vizează preocuparea pentru tratarea tuturor oamenilor cu respect şi fără părtinire. Gilligan propune ca oamenii să folosească ambele voci: şi cea a purtării de grijă, dar şi cea a dreptăţii. Aceste voci relaţionează cu genul persoanelor     (bărbaţii utilizează, în general, punctul de vedere al dreptăţii, în timp ce femeile sunt grijulii şi încearcă să acorde atenţie), dar nu sunt determinate de gen. Dreptatea şi grija pot fi îmbinate în aceeaşi declaraţie. Schiţând procesul judecăţii morale a femeilor, Gilligan a descoperit că „judecata morală a femeilor provine din preocuparea pentru supravieţuire, la care se adaugă bunătatea şi o înţelegere reflexivă a purtării de grijă, aceasta fiind soluţia cea mai potrivită pentru rezolvarea conflictelor în relaţiile interumane” (Gilligan, 1982, p.105).

      Gilligan o reprezentat o nouă voce în domeniul dezvoltării morale, o voce care pune la îndoială ceea ce este deja stabilit. Controversa aceasta este încă în dezbatere.

URIE BRONFENBRENNER

(1970)

       Munca lui Bronfenbrenner a început prin 1970 şi continuă şi astăzi. Fiind un psiholog şi un sociolog foarte cunoscut, lucrările sale  tratează relaţia părinte-copil, precum şi influenţele socioculturale asupra dezvoltării copilului. În cartea sa, Two Worlds of Childhood (Cele două lumi ale copilăriei), realizează o comparaţie între educaţia nord-americană şi cea sovietică.

      Bronfenbrenner propune 5 tipuri de „structuri ale caracterului”. Acestea sunt următoarele: 

Descrierea structurii caracterului	Caracteristici	Comportamentul     părinţilor
TIPUL 1 Orientat către sine însuşi Se recompensează singur	Neintegrat (în societate), amoral, nu îi respectă pe ceilalţi, nu are norme interne de conduită.	Îngăduitor, superficial, tolerant.
TIPUL 2 Orientat spre aduţi	Complet supus, incapabil să fie lider.	Principii solide, socializare familială intensivă.
TIPUL 3 Orientat spre prieteni	Fluent, îşi schimbă propriile valori atunci când grupul şi le schimbă.	Părinţi toleranţi, dezinteresaţi.
TIPUL 4 Orientat spre comunitate	Versiunea adultă de la TIPUL 3 (de ex., un comunist), doar că aici valorile grupului sunt perpetue şi neschimbătoare.	Primii ani ai copilăriei sunt petrecuţi în colectiv.
TIPUL 5 Obiectivitate a pricipiilor	Valorile sunt dirijate din interior.	Organizarea familială este foarte bine pusă la punct. Fiecare membru al familiei are o identitate bine consolidată, este capabil de afecţiune şi disciplinat. Copiii participă la activităţi de grup în afara căminului, corelându-le cu ceea ce au învăţat în familie.

                                           

JAMES FOWLER

(Etapele credinţei, 1981)

      James Fowler, elev al lui Lawrence Kohlberg, nu era mulţumit de atenţia exclusivă care era acordată justiţiei – ca principiu moral major. Ulterior, el a studiat modul cum se dezvoltă credinţa, identificând 6 etape care corespund, într-o oarecare măsură, etapelor dezvoltării morale ale lui Kohlberg.

      „Credinţa nu are un conţinut religios în orice context. Ea reprezintă modalitatea prin care o persoană (grup) ia viaţa în piept. Este felul nostru de a descoperi o legătură şi de a da o semnificaţie forţelor şi relaţiilor multiple din viaţa noastră. Credinţa reprezintă modul în care o persoană se vede pe ea însăşi în relaţia cu ceilalţi” (Fowler, 1981, p.4).

      Prin termenul „etapă”, Fowler vrea să spună „o secvenţă a stilurilor descrise formal, angajamentul unui individ faţă de un centru de valori, exprimarea acestor valori/principii şi relaţionarea lor cu valorile altora” (p.43). Fowler consideră că etapele credinţei sunt constante; vin în ordinea pe care tocmai am prezentat-o şi nimeni nu poate sări peste vreo etapă. Descrierea se centrează mai mult pe CUM ANUME, decât pe CE; mai important decât orice altceva este conţinutul credinţei.

Etapa 0 – Credinţă nediferenţiată (0-2 ani).

                Perioada preconceperii şi cea prelingvistică: copilul percepe 

                lumea ca pe o extensie a lui.

Etapa 1 – Intuiţie – Proiectarea credinţei (2-6/7 ani).

               Aceasta este prima etapă a cunoaşterii - când copilul nu poate

               pricepe perspectiva altuia. Trăieşte într-o lume a fanteziei şi a

               imitaţiei; este influenţat de exemplul, manierele şi acţiunile 

               adulţilor. Limba organizează experienţele senzoriale, 

               transformându-le în unităţi semnificative ale limbajului.

Etapa 2 – Mistică – Credinţă textuală (şcoala elementară).

                Copilul separă realitatea de lucrul care îl determină să creadă şi îl 

                transformă în rezultat literal şi concret, cerând să se probeze 

                conceptele şi faptele. 

Etapa 3 – Sintetică – Credinţă convenţională (perioada adolescenţei).

                Adolescentul / adultul sintetizează în experienţa sa diferite 

                domenii: cămin, şcoală, serviciu, anturaj. Valorile şi informaţiile 

                sunt sintetizate, asigurând o bază pentru identitate şi perspectivă. 

                Autoritatea este externă, iar individul se conformează aşteptărilor 

                celorlalţi. 

Etapa 4 - Individualistă – Credinţă reflexivă (nu toţi o dezvoltă).

               Aceasta este o etapă lipsită de metodologie; o etapă în care 

               individul trebuie să îşi asume responsabilitatea pentru propria 

               viaţă, pentru angajamentele pe care şi le ia, pentru credinţele şi

               atitudinile sale. Trebuie să aleagă dacă se va defini singur sau dacă 

               le va permite altora să îl definească.

Etapa 5 – Paradoxală – Credinţă consolidată (după de vârsta de mijloc).

                Individul acţionează în funcţie de trecutul său, anumite aspecte                                                 

                inconştiente ale trecutului său (cultură, religie, clasă socială) îi

                determină reacţiile prezente. Acest lucru îl demonstrează prin

                abilitatea de a privi simultan toate laturile unei probleme, precum 

                şi abilitatea de a vedea, de a cunoaşte şi de a acţiona în ciuda 

                conflictului de interese.

Etapa 6 – Credinţă universală (rareori este atinsă).

                În această etapă, individul simte că este parte a omenirii; acest 

                ultim cadru include toate fiinţele vii.

ERNEST LIGON

(Psihologia personalităţii creştine, 1935)

      Încă din prima parte a anilor 1930 şi până în 1960, Ernest Ligon a prezentat un model creştin pentru dezvoltarea caracterului. Cartea sa intitulată Psihologia personalităţii creştine, a fost publicată pentru prima oară în 1935 şi cel mai recent în 1975. Opera lui este unică.

      Ligon înţelege prin caracter puterea şi altruismul cu ajutorul cărora ne modelăm comportamentul. Caracterul este proba personalităţii unui individ. Dragostea înseamnă putere şi nu există caracter fără dragoste. Nu există un  caracter care se formează prin intermediul abnegaţiei şi al propriilor realizări. De asemenea, acesta implică loialitatea faţă de o filosofie personală a valorilor. Caracterul se construieşte pe 8 atitudini emoţionale de bază, luate dintre Fericiri, şi care se împart în 2 grupuri. Primul grup este reprezentat de atitudinile unei credinţe experimentale. Aici sunt incluşi cei săraci în duh, cei flămânzi şi însetaţi după neprihănire, cei umili şi cei cu inima curată. Al doilea grup prezintă caracteristicile dragostei părinteşti. Îi include pe care ce plâng, pe cei miloşi, pe cei care caută pacea sau dreptatea. Aceste 8 calităţi constituie personalitatea creştină. (Ligon, 1975, p.28). 

      În acord cu teoria sa există 16 elemente ale potenţialului uman. Oricare două dimensiuni care interacţionează  în mod creativ, formează triade previzibile, care formează tăria de caracter. În interiorul individului, care aşteaptă o dezvoltare creativă, se găsesc resursele pentru dezvoltarea caracterului. Tăria de caracter include: (1) fermitatea scopurilor, (2) amploarea şi efectivitatea influenţei sociale şi (3) gradul de loialitate faţă de o filosofie a valorilor.

      Formula lui Ligon pentru dezvoltarea caracterului include:

1. 1. Găsirea unui scop al vieţii care să includă toate capacităţile.
2. 2. Participarea la servicii sociale, în care crede cu adevărat.
3. 3. Încredere în puterea sa de a acţiona.
4. 4. Dobândirea unui sentiment de împlinire personală.

      Ligon a expus şi cele 8 elemente de bază pentru dobândirea adevăratei măreţii. Orice copil poate învăţa aceste elemente.

1. 1. „Inculcă-i copilului credinţa fermă că există principii spirituale puternice, care ar putea rezolva problemele de personalitate şi problemele societăţii!”
2. 2. „Dezvoltă în copil o dorinţă puternică de a descoperi aceste principii!”
3. 3. „Învaţă-l să creadă că orice lucru care se întâmplă are legătură cu aceste principii. Descoperindu-le, el va putea preveni răul, va reuşi să se bucure şi va aduce bucurie şi în viaţa altora!”
4. 4. „Fă în aşa fel încât o astfel de viziune să devină scopul vieţii sale!” 
5. 5. „Învaţă-l că universul este patern!”
6. 6. „Pune în el dorinţa de a oferi fiecărui om ocazia de a avea o viaţă cât mai bună şi cât mai fericită!”
7. 7. „Stimulaţi-l să fie nerăbdător în a rezolva conflictele care sfâşie mintea omului prin temeri, mânie, ură şi îndoieli, dar şi conflictele dintre oameni, grupuri sociale, rase, clase sociale sau naţiuni!”
8. 8. „Provocaţi-l să fie dispus să-şi dea viaţa (dacă este nevoie) pentru idealurile sale!”

      Pe scurt, Ligon subliniază rolul decisiv pe care îl are religia în dezvoltarea caracterului. Formarea unei atitudini pozitive este măduva teoriei sale (a celor 8 dimensiuni). Modelarea unui ideal pe care copilul să îl urmeze reprezintă un aspect foarte important. În dezvoltarea caracterului copilului este esenţială o experienţă în care căminul, şcoala şi biserica să lucreze împreună, având acelaşi scop.

      Proiectul de Investigare a Caracterului de la Union College a realizat materiale care se pot introduce în aria curriculară, cu scopul de a preda valorile creştine – necesare atât în copilărie, cât şi pe parcursul întregii vieţi.

       După ce veţi citi acest capitol, încercaţi să răspundeţi la întrebări: 

1. 1. Răspundeţi la următoarele întrebări referitoare la cercetările făcute de Hartshorne şi May, Piaget şi Kohlberg:

1. a) Cum definesc moralitatea?
2. b) Ce metode au utilizat în investigaţiile întreprinse?
3. c) Ce concluzii au rezultat în urma cercetărilor?
4. d) Cum este descrisă dezvoltarea morală? Dacă sunt propuse etape, cum avansează individul de la o etapă la alta? Prin ce se diferenţiază etapele?
5. e) Ce proces este recomandat pentru a se ajunge la o etapă superioară?
6. f) Care este obiectivul dezvoltării morale?
7. g) Ce efect au avut aceste investigaţii asupra celor care au urmat?
8. h) Ce efecte practice au avut aceste cercetări (în învăţământul şcolar, în îndrumare, în educaţia religioasă, în problemele familiale)?

1. 2. Care sunt contribuţiile principale ale următorilor cercetători? 

1. a) James Fowler
2. b) Carol Gilligan
3. c) Thomas Lickona

1. 3. Potrivit cercetărilor actuale, care sunt corelaţiile existente între etapele dezvoltării morale propuse de Kohlberg şi următoarele variabile?

1. a) Vârstă
2. b) Sex
3. c) Religie
4. d) Nivel de educaţie
5. e) Inteligenţă
6. f) Rasă / etnie
7. g) Ţară / formă de guvernământ

1. 4. Care este contribuţia lui Ligon în înţelegerea dezvoltării caracterului?

     5. De ce a fost atât de dificilă crearea unui model de dezvoltare morală,  

         care să includă aspecte cognitive, afective şi de conduită?

CĂRŢI RECOMANDATE:

Brabeck, Mary. (1989).  Who cares? Theory, research, and educational implications of the ethics of care.

Bronfenbrenner, Urie. (1979).  The ecology of human development.

Carroll, James L. and Rest, James R. (1982).  Moral development. In B. Wolman and G. Stricker (Eds.), Handbook of developmental psychology, pp. 434-451.

Coles, Robert.  (1986). The moral life of children.

Damon, William. (1988).  The moral child: Nurturing children's natural moral growth. 

Dykstra, Craig. (1986).  Faith development and religious education. In Craig Dykstra & Sharon Parks (Eds.), Faith development and Fowler, pp. 251-271.

Eisenberg, Nancy. (1989).  The roots of prosocial behavior in children.

Fowler, James (1980).  Moral stages and the development of faith. In Brenda Munsey (Ed.), Moral development, moral education, and Kohlberg: Basic issues in philosophy, psychology, religion, and education, pp. 130-160. 

Fowler, James. (1981).  Stages of faith: The psychology of human development and the quest for meaning. 

Fowler, James. (1986).  Faith and the structuring of meaning. In Craig Dykstra & Sharon Parks (Eds.), Faith development and Fowler, pp. 15-42.

Fowler, John M. (1977).  The concepts of character development in the writings of Ellen G. White, pp. 30-73. 

Gilligan, Carol. (1982).  In a different voice. 

Hartshorne, Hugh, & May, Mark A. (1928).  Studies in the nature of character, vols. 1-3.

Hartshorne, Hugh, & May, Mark A. (1930).  A summary of the work of the character education inquiry.  Religious Education, 25, pp. 607-619, 754-762.

Hoffman, Martin. (1970).  Moral development.  In Paul H. Mussen (Ed.),  Carmichael's manual of child 

psychology (3rd. ed.), vol. 2, pp. 261-359.

Kohlberg, Lawrence. (1964).  Development of moral character and moral ideology.  In Martin L. Hoffman & Lois Wladis Hoffman (Eds.), Review of child development research, vol. 1, pp. 383-431.

Kohlberg, Lawrence.  (1980).  Stages of moral development as a basis for moral education. In Brenda Munsey (Ed.), Moral development, moral education, and Kohlberg: Basic issues in philosophy, psychology, religion, and education, pp. 15-98.

Kohlberg, Lawrence.  (1984).  Essays on moral development, vol. 2: The psychology of moral development. 

Kurtines, William M., & Gewirtz, Jacob L. (Eds.). (1984).  Morality, moral behavior, and moral development. 

Kurtines, William M., & Gewirtz, Jacob L. (1990).  Moral behavior and development.

Lapsley, Daniel K.  (1996).  Moral Psychology.

Lifton, Peter D. (1985). Individual differences in moral development: The relation of sex, gender, and personality to morality.  Journal of Personality, 53, pp. 306-334.

Ligon, Ernest (1975).  The psychology of Christian personality.

Peck, Robert, & Havighurst, Robert. (1960).  The psychology of character development. 

Piaget, Jean.  (1965).  The moral judgment of the child. 

Rest, James. (1979).  Development in judging moral issues.

                                            CAPITOLUL OPT 

 

                                      VALORILE EDUCAŢIEI    

Cum definesc moralitatea următoarele abordări ale valorilor educaţiei? Care sunt obiectivele fiecărei abordări? Ce teorie a dezvoltării morale propune fiecare abordare? Care este fundamentul teoretic pentru fiecare dintre ele?

1. 1. Insuflare
2. 2. Dezvoltare morală
3. 3. Analiză
4. 4. Clarificare
5. 5. Învăţare activă
6. 6. Investigare (examinare)
7. 7. Reprezentare şi îmbinare
8. 8. Educarea caracterului

                                                INSUFLAREA

Definiţie şi obiective

Scopul insuflării este acela de a picura anumite valori preselecţionate prin intermediul stabilirii identităţii şi al socializării cu o persoană / grup / societate. 

Teoria dezvoltării

Filosofia insuflării priveşte identificarea şi socializarea ca pe nişte imperative. Omul este văzut ca un reactor, nu ca un iniţiator de idei. Societatea este cea care defineşte necesităţile şi ţintele indivizilor. Există valori universale şi absolute, astfel încât analiza şi clarificarea nu mai sunt necesare. Angajamentul este necesar. Gradul de acceptare a acestor aspecte de către indivizi, depinde de respectul şi afecţiunea lor faţă de autoritatea implicată. Multe biserici fundamentaliste urmează acest model.

Procesul de educare

Nu se justifică liberul arbitru; copiii trebuie să acţioneze în funcţie de valorile pe care le doresc. Metodele utilizate în acest model sunt următoarele:

1. 1. Modelare (exemplu)
2. 2. Suport (sprijin) pozitiv şi negativ
3. 3. Batjocură, mustrare, manipulare
4. 4. Oferirea unor informaţii incomplete sau distorsionate
5. 5. Jocuri, simulări, învăţare prin descoperire.

Critica

Puncte tari:   Inculcarea (insuflarea) este folosită frecvent în religie. La urma urmei, Scriptura spune: „învăţă pe copil calea pe care trebuie s-o urmeze, şi când va îmbătrâni, nu se va abate de la ea” (Prov. 22,6) şi „să le întipăreşti (aceste cuvinte) în mintea copiilor tăi” (Deut. 6,7). Folosită în mod corespunzător, inculcarea poate transmite mesaje solide şi foarte clare.

Puncte slabe:  Anumite exemple de inculcare includ milităria: societăţile comuniste. Cu toate aceste, mulţi teoreticieni seculari au tendinţa de a subaprecia modelul insuflării. 

1. 1) Este modelul acesta mult prea extensiv (cuprinzător)?
2. 2) Este folosit acest model pentru a putea fi excluse alte modele utile?
3. 3) S-a transformat acest model într-o cârjă sau într-un drum foarte uşor?
4. 4) Este folosit acest model într-un fel necorespunzător?
5. 5) Sunt toate metodele folosite de acest model compatibile cu perspectiva biblică?
6. 6) Cum poate fi îmbinată inculcarea cu metode mai analitice, astfel încât să mai poată transmite mesaje şi valori clare?

                                          DEZVOLTAREA MORALĂ

Modelul dezvoltării morale cognitive al lui Kohlberg – adoptă următorul punct de vedere:

Definiţie şi obiective

Kohlberg utilizează o abordare a dezvoltării, identificând 3 niveluri şi 6 etape ale dezvoltării morale. Punctul central al acestei perspective îl reprezintă judecata morală şi motivele pe care copilul le foloseşte pentru a-şi justifica alegerile morale. Avansarea de la o etapă la alta presupune o înţelegere a etapelor anterioare, precum şi o reorganizare a tiparului de gândire al individului.

Teoria dezvoltării

Revedeţi expunerea etapelor lui Kohlberg (capitolul7)! Observaţi faptul că aceste etape sunt ierarhizate şi au o secvenţă invariabilă. Această teorie se bazează pe etapele dezvoltării cognitive ale lui Jean Piaget.

Procesul de educare

A-l ajuta pe copil să avanseze de la un nivel de gândire morală la următorul, este o responsabilitate care îi revine profesorului. Cercetările au demonstrat faptul că discuţiile care au loc în sălile de clasă pot determina trecerea către o etapă superioară a gândirii morale. Kohlberg prezintă câteva condiţii esenţiale pentru ca această avansare să se producă: 

1. 1) Cunoaşterea etapei de activitate a copilului.
2. 2) Expunerea copilului la o etapă a gândirii de nivel imediat superior.
3. 3) Expunerea copilului la situaţii şi conflicte morale. 
4. 4) Crearea unei relaţii de comunicare în care să se poată vorbi deschis despre conflictele morale.

                                       PROCESUL DE ÎNVĂŢARE

Diagramă a procesului de învăţare, exemplificând o dilemă morală. Se găseşte în cartea Moral Reasoning: Teaching Strategies for Adapting Kohlberg to the Classroom, de Ronald E. Galbraith şi Thomas M. Jones, p.64, Greenhaven Press, Inc., 1611 Polk St., N.E. Minneapolis, MN 55413.

Critica  

Puncte tari:  Investigarea unor baze solide care să sprijine etapele procesului 

                    de judecată morală; 

                    Metode clare şi concise;

                    Se poate utiliza în diverse medii: şcoli, biserici, etc.

Puncte slabe:  Bază filosofică;

                       Selecţionarea principiilor fundamentale ale justiţiei; Există

                       altele mai importante?

                       Acţiuni morale versus Raţionament moral;

                       Componenta afectivă în raţionamentul moral şi în acţiuni;

                       Efectivitate limitată pentru copiii mici;

                       Dileme morale: se ajunge la situaţia de a se alege cel mai mic 

                       rău... dintre două rele;

                       Ignoră şi subestimează variabilele sociale şi culturale.

                                                       ANALIZA

Se iau în considerare două modele analitice:     - Construcţia raţională;

                                                                            - Analiza valorilor.

                                                Construcţia raţională

Definiţie şi obiective:

Modelul propus de James Shaver se bazează pe ideea de societate democratică şi pe rolul criticii reflexive, scopul fiind acela de a dezvolta indivizi cu o gândire morală independentă. Este nevoie să fie învăţate/dobândite abilităţi specifice analizei pentru evaluarea: lucrurilor, oamenilor, situaţiilor, ideilor. Acest model susţine că valorile reprezintă concepte, categorii dimensionale şi baze pentru evaluarea (judecarea) valorilor. Prin judecarea valorilor, Shaver înţelege acele afirmaţii pe care le facem pe baza propriilor noastre valori: estetice, instrumentale şi morale. 

Teoria dezvoltării

Shaver nu schiţează o teorie a modului în care se dezvoltă valorile. În loc să facă acest lucru, el este interesat ca profesorii să înţeleagă ce înseamnă o societate democratică şi cum pot ei să îşi ajute elevii să gândească ţinând seama de valori. Shaver manifestă mai mult interes faţă de modul în care ne raportăm la valori, decât faţă de modul în care acestea pot fi dezvoltate. 

Procesul de educaţie

Shaver nu propune o programă specifică pentru educaţia morală, dar sugerează câteva aspecte fundamentale. El consideră că, înainte de toate, este necesară o identificare a valorilor. Lucrul acesta însemnă o conştientizare a valorilor (a rolului acestor valori). De asemenea, Shaver sugerează ideea că aceste valori ar trebui examinate în situaţii concrete – când omul este pus în faţa unei alegeri. Varianta aceasta reprezintă „o dilemă” în accepţia lui Kohlberg. Copiii ar trebui învăţaţi să îşi descopere valorile şi normele morale într-un context democratic. Studenţii trebuie învăţaţi să analizeze conflictele dintre valori şi să ia decizii corespunzătoare. 

Critica 

Puncte tari: Analiza cognitivă a valorilor.

Puncte slabe: Nu există o teorie a modului în care pot fi dezvoltate valorile;

                      Nu există o metodologie de învăţare a valorilor;

                      Nu este adaptată pentru copiii de şcoală primară;

                                             Analiza valorilor

Definiţie şi obiective

Analiza valorilor este o abordare sistematică care are drept scop rezolvarea conflictelor care implică valori şi stabilirea unor raţionamente vizavi de aceste valori. Acest model a fost realizat după modelul ştiinţific de cercetare şi abordează problema valorilor în acord cu raţiunea şi cu metoda ştiinţifică. Această abordare este interesată mai mult de a-i ajuta pe studenţi să reunească şi să evalueze faptele, decât să clarifice aceste valori.

Teoria dezvoltării 

Deşi nu există nicio dezbatere cu privire la modul în care se dezvoltă valorile, şcoala pare să fie mediul cel mai propice pentru evaluarea criteriilor care duc la formarea principiilor. 

Procesul de educaţie

În acest model, valorile sunt predate prin intermediul procesului de învăţare. Strategiile pe care le propun Coombs şi Meux pentru creşterea eficacităţii procesului de analiză a valorilor, include ideea că profesorul trebuie să îi implice în mod activ pe elevi în problema stabilirii valorilor şi trebuie să îi educe cu privire la importanţa utilizării raţiunii în luarea deciziilor.

Coombs şi Meux identifică 6 paşi ai procesului analitic de determinare a valorilor:

•  Identificarea şi clarificarea problemei valorilor prin definiţii şi exemple;
•  Reunirea unor fapte relevante pentru a da un răspuns la întrebările relative;
•  Evaluarea veridicităţii faptelor;
•  Sublinierea relevanţei pe care o au faptele în soluţionarea unor întrebări legate de valori;
•  Luarea unei decizii tentative în ceea ce priveşte valorile;
•  Probarea principiului (a valorii) pentru a determina calitatea lui de a fi acceptat.

„O decizie de valoare este raţională doar dacă evaluatorul poate accepta principiul implicat în acea decizie. Există 4 probe prin care se poate verifica dacă un principiu este sau nu adecvat” (Hersh, Miller şi Fielding, 1980, p.109).

1. a) Proba noilor cazuri: - Încearcă să aplice raţionamentul implicat în luarea deciziilor – şi în alte cazuri relevante. Este susţinut principiul în toate situaţiile date? 
2. b) Proba asumării: - Formulează în mod explicit principiul, încercând să demonstreze faptul că el este un exemplu mai general al valorii. Ce implică principiul? Observarea tuturor implicaţiilor.
3. c) Proba inversării rolurilor: - Evaluatorul schimbă (în mod imaginar) rolul cu cineva care este mult mai afectat de aplicarea principiului, cu scopul de a observa dacă poate accepta acelaşi principiu în momentul în care acesta se aplică noului său rol.
4. d) Proba consecinţelor universale: - evaluatorul îşi imaginează care ar fi consecinţele dacă toţi cei implicaţi în aceeaşi situaţie ar acţiona în funcţie de cum li se propune.

Critica

Puncte tari: Este un proces care analizează valorile pas cu pas.

Puncte slabe: Logică mult prea drastică.

                      Lipsa unor componente afective.

                      Elevul poate privi procesul doar ca pe un exerciţiu academic, 

                      aplicaţii în viaţa reală.

                                              CLARIFICAREA

Modelul clarificării valorilor a fost dezvoltat de Louis Raths, Mervill Harmin şi Sydney Simon. 

Definiţie şi obiective

Valorile reprezintă, de fapt, un ghid comportamental. Călăuzirea oferită de aceste valori trebuie să dea o direcţie vieţii. Nu există poziţii fixe sau adevăruri absolute. Îndrumările sunt date pe baza experianţelor personale şi sociale ale individului.

Scopurile principale ale clarificării valorilor sunt următoarele:

1. 1) Să îi ajute pe studenţi să identifice propriile valori, precum şi valorile celorlalţi;
2. 2) Să îi stimuleze pe studenţi la o comunicare deschisă cu ceilalţi -  vizavi de propriile lor valori;
3. 3) Să îi ajute pe studenţi să-şi folosească atât raţiunea, cât şi conştiinţa emoţională, în examinarea propriilor sentimente, valori şi tipuri de comportament;
4. 4) Să îi ajute pe studenţi în stabilirea unor ţinte sociale constructive (libertate, dreptate, egalitate), acestea urmând să devină norme pentru propriul lor comportament.

Teoria dezvoltării

Nu există valori corecte! Un aspect foarte important îl reprezintă identificarea sentimentelor personale referitoare la valori. Valorile sunt relative. Nu există valori bune şi valori rele.

Această abordare utilizează gândirea raţională şi conştiinţa emoţională pentru a examina tipurile de comportament, pentru a clarifica şi actualiza valorile. Individul este privit ca fiind iniţiatorul interacţiunii cu societatea şi cu mediul. Factorii interni (în locul celor externi) sunt priviţi ca determinante primare ale comportamentului uman.

Procesul de educare 

Există 7 paşi în clarificarea valorilor. Aceştia includ alegerea, evaluarea şi acţiunea asupra valorilor.

•  Libera alegere – Valorile nu reprezintă produsul constrângerii;
•  Alegerea între alternative – Dacă nu există o alternativă, nu există alegere;
•  Alegerea să fie fpcută după ce au fost analizate posibilele consecinţe ale fiecărei alternative. Există 4 tipuri de consecinţe: pe termen scurt, personale, îndepărtate şi sociale;
•  Preţuirea şi aprecierea – Valorile trebuie preţuite şi apreciate chiar dacă nu sunt întotdeauna plăcute;
•  Afirmarea – Valoarea trebuie să-l incite pe individ la recunoaştere publică;
•  Acţionarea în conformitate cu alegerea făcută – Individul trebuie să acţioneze potrivit valorilor pe care el însuşi le alege.
•  Repetarea – Valorile alese nu trebuie schimbate cu uşurinţă. Ele trebuie să fie stabile (solide) în diferite situaţii. (Adaptare după Sichel, 1982, p.132-148).

Metodele sugerate pentru clarificarea valorilor includ: schimbarea rolurilor, simularea, situaţii reale sau imaginate, exerciţii de analiză, activităţi desfăşurate în afara clasei, grupuri de dezbatere. Punctul central îl reprezintă mai mult procesul, decât conţinutul. Adepţii acestui model au descris pe larg metodele pe care le sugerează pentru şcoli, biserici şi cămin.

Critica 

Puncte tari:  Este o metodă excelentă pentru a atinge aspecte importante 

                    referitoare la valori;

                    Strategia este interesantă deoarece creează o atmosferă de 

                    relaxare şi deschidere;

                    Îl ajută pe profesor să se poată orienta asupra problemelor 

                    morale;

Puncte slabe:  Apar contradicţii în această teorie;

                       Definirea valorilor şi a moralităţii este limitată;

                       Lipseşte o linie de demarcaţie între valorile morale şi cele

                       imorale;

                       Permite manifestarea interesului propriu, a valorilor egoiste şi

                       a dorinţelor;

                       Uneori, pot apărea presiuni din partea celorlalţi;

                       Unele norme creştine sunt prezentate ca extreme 

                       comportamentale, şi îl pun pe student într-o poziţie de mijloc;

                       Este o abordare bună pentru a atinge un punct, dar nu şi 

                       a ajunge la o concluzie temeinică.

                                         ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ

 

                                „Modelul de acţiune socială” al lui Fred Newmann

Definiţie şi obiective

Acest model încearcă să integreze diferite dimensiuni ale altor modele şi să le relaţioneze cu implicarea individului în schimbările sociale. Scopul major este acela de a-l învăţa pe student cum să influenţeze politica publică şi cum să le asigure şansa de a acţiona în conformitate cu propriile lor valori. Acesta este singurul model care se centrează pe modul în care acţionează cetăţenii. Întrucât Newmann crede că fiecare cetăţean are dreptul să influenţeze în mod activ problemele publice, programul său asigură studenţilor modalitatea de a participa activ la procesul democratic. Acest model accentuează importanţa abilităţii de a discuta, de a avea încredere, de asumare a unui angajament, de a gândi moral; aspectul cel mai important rămânând cel al acţiunii cetăţeanului.

Dezvoltarea teoriei 

Evaluarea este privită, în primul rând, ca un proces de autorealizare în care indivizii au alternative, au posibilitatea de face alegeri, de a aprecia, de a face declaraţii şi de a acţiona. Acţiunile care se desfăşoară în clasă sau în afara ei sunt mult mai importante decât clarificarea valorilor. Se observă că procesul de autorealizare a fost echilibrat de factorii sociali şi de presiunea de grup. Se presupune că valorile nu îşi au sursa nici în societate şi nici în individ, că în înteracţiunea dintre individ şi societate. Omul şi mediul sunt priviţi drept ‘creatori reciproci’. Omul nu se poate defini în afara contextului din care face parte (teoria lui Gestalt). Modelul acesta este asemenea unui cerc. Poţi pătrunde în orice punct şi poţi lucra orientându-te înainte sau înapoi.

Procesul de educare  

Paşii care trebuie urmaţi în învăţarea activă sunt:

•  Conştientizarea faptului că există o problemă;
•  Înţelegerea problemei şi luarea unei decizii;
•  Hotărârea dacă se va acţiona sau nu;
•  Plănuirea unei strategii de acţiune;
•  Implementarea strategiilor şi realizarea acţiunilor;
•  Reflectarea asupra deciziilor luate şi plănuirea pasului următor.

Critica

Puncte tari:  Produce efecte durabile în societate;

                    Orientare către acţiune şi către ceea ce este raţional;

                    Utilizează abilităţi ca: organizarea, scrisul, vorbitul, munca.

Puncte slabe:  Nu este o perspectivă creştină;

                                              INVESTIGAREA 

   Se ia în considerare lucrarea “Proyecto Curricular Linea de Vida” al lui Peter McPhail.

Definiţie şi obiective

Acest model are la bază un model britanic de curriculum referitor la educaţia morală în şcoli. A fost publicat în Marea Britanie şi America de Nord. Deşi McPhail se ocupa de raţiune şi de judecată, el manifesta un mare interes pentru emoţiile şi atenţia care trebuie acordate formării valorilor.

Scopul lui McPhail în ceea ce priveşte judecata morală este acela de a-i elibera pe indivizi de impulsurile distructive şi de a creşte nivelul autenticităţii, al creativităţii şi al viziunii personale.

Dezvoltarea teoriei

Acest model nu asigură o bază conceptuală clară pentru dezvoltarea valorilor morale sau a mecanismelor prin intermediul cărora adolescenţii să treacă de la o etapă la alta. Etapele răspunsului moral sunt definite destul de puţin. Sursa care motivează un comportament moral nu este clară. Se cunoaşte doar ideea că este mai bine să ai un comportament moral. Sentimentele sunt acelea care reprezintă “fruntea şi centrul” acestui model. Este o teorie a personalităţii care priveşte examinarea (investigarea) ca un stil general de a relaţiona cu ceilalţi.

Procesul de educare 

Potrivit lui McPhail, educaţia morală se ocupă de cultivarea dispoziţiilor şi de formarea conduitei. De asemenea, ea are legătură şi cu abilităţile care sunt utilizate în rezolvarea problemelor. Teoreticianul susţine că moralitatea este “contagioasă”: observarea poate fi învăţată în mijlocul oamenilor care au spirit de observaţie. Modelul şi învăţarea socială au un rol esenţial. Profesorii au rolul de a modela conduita şi gândurile morale în diferitele situaţii care apar.

Curriculum-ul liniei vieţii reprezintă punctul forte al procesului de examinare (de investigare). Faţada şi broşurile sunt atractive, conţinutul este natural şi întrebările sunt stimulatoare. Acest material a fost probat în sălile de clasă din Marea Britanie, pe mai mult de 20.000 de studenţi. 

“Linia vieţii se împarte în 3 secţiuni care le prezintă studenţilor, în formă progresivă, situaţii sociale din ce în ce mai complexe. Exigenţele intelectuale pe care le presupun aceste situaţii – sunt mult mai grele pentru studenţi decât ceea ce şi-a imaginat McPhil. Dacă vom compara obiectivele lui McPhil în ceea ce priveşte linia vieţii cu aprecierea globală a dezvoltării morale, vom observa că obiectivelele sunt compatibile cu modelele orientate înspre intelect. Linia vieţii a fost schiţată cu scopul de a se oferi o motivaţie pentru observarea şi înţelegerea tuturor semnalelor verbale şi nonverbale – care indică nevoile, interesele şi sentimentele oamenilor. Programul încearcă, de asemenea, să-l deprindă pe student cu abilitatea de a calcula şi de a prezice consecinţele actelor sale. Totodată, programul susţine şi ideea că pentru o bună formare este nevoie de dobândirea unor cunoştinţe ştiinţifice relevante pentru înţelegerea consecinţelor” (Hersh, Miller şi Fielding, 1980, p.58-59).

“Curriculum-ul liniei vieţii reprezintă, de fapt, o abordare relativ îngăduitoare a educaţiei morale. Situaţiile evoluează de la simple interacţiuni la probleme istorice complexe” (p.69).  

Critica  

Puncte tari:  Un curriculum excelent – accesibil şi atractiv;

                    Accentuarea relaţiilor interumane;

                    Evaluarea învăţării sociale; 

Puncte slabe:  Teoria dezvoltării morale este fragmentată şi lipsită de 

                       consistenţă;

                       Se pune prea mult accent pe sentimente şi prea puţin pe 

                       raţiune;

                       Modelul investigării pare mult mai bun în practică decât în 

                       teorie.

                               REPREZENTAREA ŞI ÎMBINAREA

Definiţie şi obiective

Educarea valorilor se bazează pe modelul educaţiei confuente, combină aspectele afective şi cognitive în învăţarea individuală şi în cea de grup. Pentru ca procesul de învăţare să fie mai eficient, se recomandă ca activitatea intelectuală şi aspectele emoţionale – să fie associate cu învăţarea. Această abordare îşi are rădăcinile în psihologia umană

                                               Reprezentarea

“Scopul este acela de a-l ajuta pe student să îşi exprime valorile în mod natural şi spontan, fără şovăieli şi discuţii contradictorii” (Superka, 1976, p.191).

“Unii educatori, printre care şi Roger, sunt de părere că unul din obiectivele-cheie în predarea valorilor trebuie să fie acela de a-i “pune pe oameni în contact” cu procesul valorilor fundamentale (în mod spontan, emoţional şi organic) şi de a-i integra în sistemul lor de valori” (p.191-192).

                                            Îmbinarea 

“Evaluarea este privită ca un proces care realizează un contact cu centrul fiinţei, cu partea interioară şi cu cea exterioară. Acest contact se centrează pe sentimentul de unitate cu cosmosul. În termini ştiinţifici, acest process poartă denumirea de conştiinţă cosmică, individualizarea fiinţei, puterea fiinţei, apogeul experienţei” (p.193).

Dezvoltarea teoriei 

Individul nu se consideră dezlegat de Dumnezeu, ci una cu El (existenţialismul: Tellich, Jung, Watts). Valorile sunt idei eterne care îşi au originea în Dumnezeu. Dumnezeu este Monarhul absolut, Cel care dictează valorile spirituale “corecte” urmaşilor Săi. În această categorie putem include îndoctrinarea şi inspiraţia. Evaluarea este considerată un proces de socializare mistică, un proces în care valorile provenite dintr-o sursă externă (Dumnezeu), le sunt inculcate oamenilor. Chiar şi atunci când implică valori absolute, evaluarea nu poate fi in proces inculcat deoarece că nu există o sursă externă care să impună valori din afară. Evaluarea este privită ca fiind  procesul care realizează contactul cu centrul fiinţei (interiorul şi exteriorul). Ideile Noii Ere (New Age) se încadrează în acest model.

Procesul de educare 

Metodele prin care se poate realiza contactul cu centrul nostru interior sunt:

•  Analiza viselor;
•  Meditaţia transcendentală;
•  Autohipnoza;
•  Folosirea imaginaţiei;
•  Folosirea medicamentelor;
•  Practicarea meditaţiei orientale;
•  Rugăciunea;
•  Dezvoltarea în grup;

Există o programă şcolară foarte controversată, intitulată “Cercul magic” – care provine din acest model.

Critica

Puncte tari:  Niciunul.

Puncte slabe:  Acest model se ocupă, în special, de aspectele emoţionale 

                       (“să te simţi în contact cu Dumnezeu”). Nu se pune accent pe                 

                       faptul că trebuie să Îi slujim lui Dumnezeu. În acest model, se 

                       scoate în evidenţă centrul fiinţei umane. Programul “Cercul 

                       magic” a fost criticat pentru faptul că este foarte umanist 

                       şi foarte orientat spre terapie – pentru a putea fi utilizat

                       într-un mediu educaţional.

                                   EDUCAREA CARACTERULUI

               Modelul prezentat aici este modelul valorilor şi eduţiei morale al lui Lickona.

Definiţie şi obiective

Educarea valorilor şi a caracterului reprezintă o încercare de a răspunde interesului tot mai mare pe care l-a trezit dezvoltarea caracterului – ca o necesitate a obiectivelor şcolare şi a programelor academice. Obiectivul general este acela de a dezvolta caracterul copiilor noştri într-o lume complexă şi schimbătoare. Caracterul reprezintă măsura unui individ, iar acesta reprezintă măsura naţiunii sale.

Dezvoltarea teoriei

Se consideră că orice caracter are 3 părţi care interrelaţionează: cunoştinţele morale, sentimentele morale şi comportamentul moral – obiceiuri ale minţii, ale inimii şi ale comportamentului moral. Judecata morală poate face loc unui sentiment moral, dar o emoţie morală poate gândirea. Judecata morală şi sentimentele morale afectează comportamentul moral, mai ales când lucează împreună. “În viaţa morală, aceste componente lucrează împreună în mod complex şi simultan…fără ca măcar să realizăm acest lucru” (p.52). mai mult decât atât, mediul şcolar, cultura morală a şcolii trebuie să promoveze această creştere.

Procesul de educare

Înainte de a favoriza dezvoltarea caracterului, şcolile ar trebui să aibă o modalitate de a aborda problema predării valorilor; această metodă ar trebui să fie înţeleasă şi însuşită cu uşurinţă.

Strategii care pot fi aplicate în sălile de clasă

Profesorul ar trebui:

•  Să acţioneze ca supraveghetor, exeplu şi mentor;
•  Să creeze o comunitate morală (în clasa lui);
•  Să practice disciplina morală;
•  Să creeze o atmosferă de democraţie;
•  Să predea valorile specificate în curriculum;
•  Să utilizeze învăţarea cooperativă; 
•  Să dezvolte “conştiinţa profesiei”, încredinţându-le studenţilor răspunderi academice;
•  Să motiveze reflecţia morală;
•  Să îi înveţe pe copii cum să soluţioneze problemele;

Strategii care implică întreaga şcoală

Şcoala poate realizeze următoarele lucruri:

•  Poate încuraja relaţiile de colegialitate şi în afara şcolii;

 Poate crea o cultură morală pozitivă în şcoală;

 Îi poate angaja pe părinţi împreună cu întreaga comunitate în procesul de predare a valorilor;

Critica

Puncte tari:  Este un model care neagă idea unei educaţii lipsite de valori;

                    Include aspecte cognitive, afective şi comportamentale ale 

                    caracterului;

Puncte slabe:  Mai sunt necesare investigaţii care să valideze acest model;

CĂRŢI RECOMANDATE:

Fowler, John M. (1977).  The concept of character development in the writings of Ellen G. White, pp. 30-73.

Hersh, Richard H., Miller, John P., & Fielding, Glen D. (1980).  Models of moral education: An appraisal, pp. 26-179.

Kuzma, Kay and Jan. (1979).  Building character, pp. 111-128.

Lewis, Kathleen N. (1982).  Values clarification: A critique. Journal of Psychology and Christianity, 1, pp. 2-8.

Lickona, Thomas J. (1991).  Educating for character: How our schools can teach respect and responsibility.

Sichel, Betty. (1982).  Value education for an age of crisis, chapter 7.

Silver, Michael. (1976).  Values education, chapter 5.

Simon, Sidney B., & Clark, Jay. (1975).  Beginning values clarification: Strategies for the classroom.

Simon, Sidney B., & Old, Sally Wendkos. (1976).  Helping your children learn right from wrong: A guide to values clarification.

Superka, Douglas P., Ahrens, Christine, & Hedstrom, Judith E. (1976).  Values education sourcebook.