O PERSPECTIVĂ CREŞTINĂ DESPRE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII CARACTERULUI
GHID DE STUDIU PREGĂTIT DE:
Donna J. Habenicht, Ed. D
Profesoară de Psihologie Educaţională şi Consiliere
Departamentul de Psihologie Educaţională şi Consiliere
Şcoala de Educaţie
Universitatea Andrews
Berrien Springs, Michigan 49104
Facultatea de Educaţie
Universitatea Montemorelos
Montemorelos, N.L. Mexic 67530
Revizuire şi actualizare:
Dr. Therlow A. Harper G.
2007
Secţiunea I
Concepte fundamentale
Capitolul 1
Importanţa dezvoltării caracterului
De ce este importantă dezvoltarea caracterului pentru individ şi pentru societate? Ce direcţie ia
moralitatea individului şi a comunităţii în societatea în care trăieşti? Care sunt factorii care contribuie la
dezvoltarea acestei direcţii?
INTRODUCERE
Caracterul individual constituie temelia societăţii. O societate nu este mai puternică şi mai
solidă decât valorile morale ale cetăţenilor care o constituie. Când o societate i^ncetează să mai
transmită generaţiilor tinere mesaje puternice şi consistente în legătură cu viaţa morală, ea începe să se
deterioreze din interior. Onestitatea, productivitatea, interesul faţă de ceilalţi, legea şi ordinea se
transformă în relicve ale trecutului şi indivizii ajung să trăiască într-un regim al terorii.
Din punct de vedere religios, viaţa eternă este în joc deoarece caracterul reprezintă suma relaţiei
omului cu Dumnezeu. Biblia furnizează o normă pentru valorile şi deciziile morale. Fără această
normă, indivizii şi grupurile se scufundă într-o mlaştină a valorilor schimbătoare, fără niciun punct
stabil în care să ancoreze. Valorile încep să devină subiecte ale cerinţelor momentului, iar tăria de
caracter începe să devină o raritate.
În primele decade ale secolului al xx-lea, caracterul reprezenta focarul central al educaţiei. Exista
aşteptarea ca şcolile să includă în programa lor i^nvăţarea trăsăturilor pozitive de caracter. Dezvoltarea
caracterului era considerată ca fiind unul din scopurile cele mai importante ale educaţiei.
Spre jumătatea secolului, interesul pentru dezvoltarea caracterului a scăzut, ca rezultat al
descoperirilor făcute în urma cercetărilor (vezi capitolul 7). Judecata morală s-a transformat într-un
cuvânt-cheie şi investigaţiile au început să vizeze „piese sau fragmente” ale moralităţii. Conceptul de
caracter ca nucleu central, stabil şi prevestitor al personalităţii, a devenit nepopular. Cuvântul a fost
practic exclus din literatura de investigaţie.
În ciuda acestui fapt, spre finalul anilor 1980, ca^ţiva educatori au început să reintroducă
conceptul de „caracter”. „Caracterul” oamenilor politici şi al celorlalte persoane publice a devenit o
temă exploatată de mijloacele mass-media. Lipsa cetăţenească de caracter, evidenţiată printr-un schimb
dramatic al valorilor morale, s-a transformat cu repeziciune într-un focar de atenţie considerabil. După
multe decade, se pare că suntem iarăşi pe cale să ne focalizăm atenţia pe caracterul moral al
individului. Începem să ne dăm seama de faptul că o persoană poate articula un raţionament moral de
nivel înalt, cu toate „motivele corecte”, dar uneori, se poate comporta într-un mod total diferit. Bărbatul
sau femeia obişnuită de pe stradă ne-ar fi putut spune lucrul acesta cu mulţi ani în urmă.
Următoarele fragmente luate din diferite publicaţii sunt aranjate într-o ordine cronologică,
începând cu cele mai recente observaţii şi terminând cu unele din anii ’60. De-a lungul timpului, au
existat voci puternice care au subliniat valorile etice şi morale, chiar dacă literatura de investigaţie era
centrată pe educaţia „liberă de orice valori” şi pe judecata morală. Literatura religioasă a ridicat
întotdeauna vocea cu multă convingere în sprijinul ideii că este necesară o dezvoltare a caracterului
moral.
PUNCTE DE VEDERE SECULARE
“A existat o epocă când totul însemna educaţie de bază şi dobândirea de abilităţi. Acum
acordăm aceeaşi atenţie construirii caracterului.” (Fitzgerald, 1990, p.37).
Sondajul Gallup din septembrie 1989 informează asupra faptului că a solicitat unui număr de
1001 indivizi să identifice problemele majore cu care se confruntau şcolile publice locale. Rezultatele
naţionale au arătat că 67% erau preocupaţi pentru aspecte care ţineau de dezvoltarea caracterului,
incluzând probleme precum consumul de droguri, de alcool, criminalitatea, vandalismul, normele
morale şi disciplina. (Elam şi Gallup, 1989, p.41).
Ancheta Gallup din martie/aprilie în ceea ce priveşte aspectele sociale, încerca să demostreze că
“respectarea unui cod moral strict” era foarte importantă pentru locuitorii Statelor Unite. Dintre cei care
au răspuns, 60% considerau că acest lucru este important, 36% că are o oarecare importanţă, 1% erau
de părere că nu are nicio importanţă şi 3% nu aveau nicio opinie. În 1981, doar 47% din cei care au
răspuns simţeau că respectarea unui cod moral strict era foarte importantă (Valorile publice intangibile
valorează mai mult decât valorile materiale, 1989, p.38 – Publicul punea un preţ mult mai mare pe
valorile intangibile decât pe cele materiale).
“În epocile anterioare, ratele criminalităţii se menţineau relativ scăzute datorită moralităţii care
ca^ntărea, după Wilson, în creşterea urbană rapidă datorată valului mare de imigranţi săraci , precum şi
altor factori negativi. Totuşi, cultura actuală a ‘înlocuit etica domeniului propriu cu etica expresiei
proprii’. Admiţa^nd în mod liber că nu ştie cum anume ar putea guvernul să îi i^nveţe pe cetăţeni care
sunt virtuţile, Wilson cere o reevaluare a relaţiei dintre rolul guvernului şi dezvoltarea caracterului”
(Lipsa virtuţii = probleme sociale, 1989, p.8).
„Educaţia a fost întotdeauna, în mod implicit, o întreprindere moral-etică, dar şi în mod general
explicit. Educaţia, ca proces normativ, se sprijină în mod necesar pe justificarea valorilor. Mai mult
chiar, întrucât presupune dezvoltarea unor persoane, calitatea acţiunilor sale are o importanţă supremă,
de aici rezultând preocuparea educatorilor pentru problemele etice (Johnson, 1984, p.32).
“Este nevoie să combatem pentru a reduce disperarea şi, în acelaşi timp, să luptăm pentru a crea
fericire prin intermediul dezvoltării personale a caracterului – acea trăsătură care te distinge ca
persoană… O componentă esenţială supravieţuirii pe termen lung în problemele legate de caracter”
(Herzberg, 1982, p. 29).
“Dacă această carte ar fi fost scrisă acum 10 ani, ar fi început cu o tentativă de a-l convige pe
lector de importanţa educaţiei morale. Aparent, lucrul acesta nu mai este necesar. Evenimente precum
scandalurile Watergate, Clinton-Lewinski şi alte scandaluri din alte părţi ale lumii, au redirecţionat
atenţia societăţilor către nevoia de a promova dezvoltarea unui caracter moral potrivit în lumea noastră.
Dilema nu o reprezintă faptul că trebuie să începem cu o educaţie morală sistematică, ci cum vom
realiza lucrul acesta” (Arbuthnot şi Faust, 1981, p. xi).
„Multe decizii pe care le luăm în viaţă au un caracter moral; altfel spus, suntem puşi de multe ori în
situaţia de a judeca cum “trebuie” să acţionăm într-o situaţie dată. Este frecvent cazul când propriile
noastre judecăţi morale sunt în antagonie cu cele ale altor persoane, situaţie evidentă atât în marile
dispute morale ale timpurilor noastre, cât şi în conflictele laice pe care le întâlnim în viaţa de zi cu zi”
(Arbuthnot şi Faust, 1981, p.5).
“Educaţia morală i^ncearcă să ne arate cum să rezolvăm problemele într-o manieră mai eficientă.
Cu alte cuvinte, ea este preocupată să îi ajute pe studenţi să i^nţeleagă complexitatea pe care o are
moralitatea în viaţa democratică” (Hersh, Miller şi Fielding, 1980, p.25). Scopul educaţiei morale este
acela de a “face ca idealul dreptăţii să devină o nelinişte vie în viaţa studenţilor” (p.24). “Formarea
morală şi spirituală erau considerate formalităţi indispensabile democraţiei” (p.15).
“Un aspect prezent în mintea educatorilor şi a părinţilor din zilele noastre îl reprezintă dorinţa de a-i
ajuta pe copii să i^nveţe care sunt valorile. Ei par a fi de acord că tinerii au nevoie de tot ajutorul care li
se poate oferi pentru a i^nvăţa cum să ia decizii i^nţelepte prin felul lor de a fi şi de a se comporta. A luat
naştere un simţăma^nt al urgenţei vizavi de dimensiunea valorilor cu care copiii intră în contact.” De
unde această mare preocupare?... Parţial, ea este rezultatul schimbărilor din societate, care au făcut ca
i^nvăţarea valorilor să fie mai completă, mai grea şi mai necesară.
“Copiii preiau multe idei bune, foarte bune şi optime din ceea ce văd şi ascultă în legătură cu
propria lor persoană. Prin intermediul televiziunii şi al mass-mediei, copiii sunt expuşi tot mai frecvent
şi la o va^rstă cât mai fragedă la schimbările unei lumi pline de probleme, precum şi la o varietate de
moduri de a fi şi de a se comporta. Niciodată în istoria umanităţii nu s-a mai întâmplat ca tinerii şi
bătra^nii să aibă atâtea lucruri la care să mediteze şi din care să aleagă” (Frazier, 1980, p.3-4).
„Oamenii doresc şcoli care să acorde mai multă atenţie educaţiei despre valori şi moralitate. De ce
a renăscut acest interes faţă de educaţia morală? Poate că dezbaterile publice şi atenţia pe care presa o
acordă problemelor precum: rasismul, războiul din Vietnam, Watergate, Irak-ul, firmele ilegale,
criminalitatea şi drogurile, au sensibilizat populaţia în legătură cu dimensiunea morală a societăţii. Se
recunoaşte tot mai mult nevoia de a articula principii morale şi de a promova educaţia morală” (Hersh,
Paolitto şi Reimer, 1979, p.7).
Într-un sondaj de opinie realizat de Gallup în anul 1976, americanilor li s-a pus următoarea
întrebare: „Care credeţi că este cea mai mare problemă cu care se confruntă societatea americană de
astăzi?” 4% dintre cei anchetaţi au răspuns “decăderea morală”, corupţia guvernului a fost semnalată de
un alt procent de 4% şi abuzul de droguri de 3% (Presiunea problemelor domestice, 1976, p.25).
“Astăzi trăim într-o societate în care adolescenţii i^şi sunt autosuficienţi, relaţiile lor nu sunt
controlate de nimeni, iar ei încep să ia decizii morale importante înainte de a împlini vârsta de 20 de
ani, aceleaşi decizii fiind luate de bunicii lor la maturitate (Landis, 1954, citat în Hurlock, 1967, p.428).
“În adâncul sufletelor noastre ştim cu toţii că valorile noastre naţionale derivă din etica iudaică–
creştină, deoarece este una dintre cele mai bune pe care umanitatea le-a formulat vreodată. Aceste
valori nu pot fi dezactualizate în niciun fel, nici astăzi şi nici în lumea de mâine (Armstrong, 1971,
p.295).
“Comisia de Politică Educativă a recunoscut rolul semnificativ al educaţiei morale în rândul
tinerilor prin declaraţia: “Cerinţele de bază pentru i^mbunătăţirea valorilor morale şi spirituale în şcolile
publice reprezintă o reafirmare sinceră a faptului că această problemă este de o importanţă majoră şi
trebuie să existe o responsabilitate reciprocă între şcoală, profesori şi membrii celorlalte instituţii ale
comunităţii” (Bradley şi Earp, 1966, p.55-58).
PUNCTE DE VEDERE RELIGIOASE
“Nevoia noastră fundamentală este aceea a unei rei^nviorări morale şi spirituale care să atingă toate
aspectele vieţii noastre. Problemele cu care ne confruntăm sunt în mod clar de natură morală şi
spirituală: foametea, nedreptăţile economice şi sociale, ameninţarea unui holocaust nuclear, sărăcia
extremă. Astfel de probleme nu s-au soluţionat niciodată fără o schimbare autentică a inimii, o
schimbare care presupune înlocuirea lăcomiei şi a indiferenţei cu compasiunea şi spiritul de sacrificiu
(Graham, 1985, p.138).
“Există un simţ primitiv al moralităţii ţesut adânc în pânza umanităţii. Moralitatea nu este un joc în
care să îi putem numi i^nfra^nţi pe aceia care nu joacă serios. Nu este un zvon fals, plasat într-o societate
nesigură, cu scopul de a-l ajuta pe cel slab să i^şi păstreze forţa în timp ce se joacă cu propria sa
conştiinţă. Moralitatea nu este un nume pe care îl dăm celor mai puternice sentimente pe care le avem
vizavi de unele lucruri, nu este un cuvânt pe care îl folosim pentru a da mai mult impact suferinţelor
noastre. Moralitatea este o componentă de bază a vieţii umane, o realitate pe care o simţim chiar şi
atunci când nu o putem defini în mod clar. Uneori trebuie să luăm decizii şi să alegem între mai multe
opţiuni morale reale. Alegerea pe care o facem ne poate depărta de Dumnezeu şi de idealul nostru în
ceea ce ne priveşte, sau ne poate duce la locul potrivit. A fi la locul potrivit i^nseamnă să fii în armonie
cu planul lui Dumnezeu pentru lumea aceasta”.
“Prin urmare, moralitatea izvorăşte din ceea ce suntem ca fiinţe umane. Demoralizarea vieţii
i^nseamnă dezumanizare. Chemarea la o viaţă morală este o invitaţie la adevărata viaţă umană”
(Smedes, 1983, p.VII).
“Un caracter format după modelul divin este singura comoară pe care o putem lua cu noi din lumea
aceasta. Cei care în viaţa aceasta împlinesc voia lui Dumnezeu, vor avea parte de locaşurile cereşti. În
ceruri vom i^nvăţa în continuare. Prin urmare, dezvoltarea caracterului este foarte importantă în viaţa
aceasta” (White, Parabolele Domnului Hristos, p.267:3).
“Adevărata educaţie nu neagă importanţa cunoştinţelor ştiinţifice sau literare, dar consideră că
puterea este mai presus de informaţie, că bunătatea este superioară puterii şi caracterul este mai presus
de cunoştinţele intelectuale. Omenirea nu are atâta nevoie de oameni intelectuali, cât are nevoie de
oameni cu un caracter nobil. Este nevoie de oameni ale căror capacităţi să fie ghidate după principii
ferme” (White, Educaţie, p.225).
“Formarea caracterului este cea mai mare realizare a vieţii (White, Patriarhi şi profeţi, p.646-647).
“Cea mai mare realizare pe care o putem face în lumea noastră este să Îl glorificăm pe Dumnezeu,
dezvoltând în noi caracterul lui Hristos (White, Mărturii pentru Biserică, vol.6, p.439).
“Momentele preţioase în care suntem i^ncercaţi au scopul de a ne ajuta să eliminăm toate defectele
de caracter; şi lucrul acesta nu trebuie să îl facem doar pentru a obţine viaţa veşnică, ci şi pentru a fi de
folos în lumea aceasta. Un caracter bun reprezintă un capital mult mai valoros decât aurul sau argintul.
Integritatea, fermitatea, perseverenţa sunt calităţi pe care toţi oamenii ar trebui să le cultive cu
i^nflăcărare, investind în felul acesta în viitorul lor. Astfel, vor căpăta puterea de a face binele, de a
rezista în faţa răului şi de a suporta adversitatea” (White, Solii pentru tineret, p.413).
Referinţe adiţionale: Ioan 5,28-29; Matei 5,48; Matei 7,21; Apocalipsa 22, 12 şi 14; White, Sfaturi
pentru părinţi, profesori şi elevi, p.61; White, Educaţie, p.109 şi 225; White, Îndrumarea copilului,
p.162; White, Mărturii, vol.I, p. 259; White, Mărturii pentru Biserică, vol.IV, p.657.
CĂRŢI RECOMANDATE:
Fowler, John M. (1977). The concepts of character development in the writings of Ellen G. White
(Conceptele de caracter descoperite în scrierile lui Ellen G. White), p.98-105; 221-223.
Grant, Barry (1985). The moral nature of psychotherapy. Counseling and values (Natura morală a
psihoterapiei. Consiliere şi valori), 29(2), 141-150.
Hersh. Richard H., Miller, John P. and Fielding, Glen D. (1980). Models of moral education: An
Appraisal (Modele de educaţie morală), p.8-12.
Lickona, Thomas J. (1991). Education for character. How our schools can teach respect and
responsability (Educarea caracterului. Cum pot preda şcolile noastre respectul şi responsabilitatea),
cap.3.
White, Ellen G. Educaţie, p.28-30; 104-112; 225-229.
CAPITOLUL DOI
PERSPECTIVĂ TEORETICĂ
Care sunt perspectivele teoretice principale utilizate pentru a explica şi descrie dezvoltarea morală
şi care sunt contribuţiile principale în fiecare perspectivă? Ce domenii de concordanţă ies în evidenţă?
În ce fel se completează aceste teorii? Există diferenţe ireconciliabile în felul în care acestea percep sau
i^nţeleg dezvoltarea morală? Care este premisa investigaţiei contemporane despre dezvoltarea morală şi
ce rol se acordă dezvoltării caracterului? Cum explică fiecare dintre aceste maniera în care un copil
imoral se transformă într-un individ moral?
ROLUL TEORIEI
Cercetătorii care studiază dezvoltarea umană se situează, în general, pe o poziţie teoretică
particulară deoarece lucrul acesta facilitează observarea sistematică şi formularea concluziilor
referitoare la procesul de dezvoltare. Principalele puncte de vedere teoretice contemporane care au avut
o contribuţie majoră în procesul de dezvoltare morală sunt: (1) Psihanaliza, (2) I^nvăţăma^ntul social, (3)
dezvoltarea cognitivă şi (4) umanistică. Dezvoltarea cognitivă domină câmpul de studiu. Punctul de
vedere umanistic a contribuit cu câteva idei referitoare la valori (în special în ceea ce priveşte
clasificarea valorilor), în timp ce perspectivele care au un caracter diferit nu susţin dezvoltarea morală
într-o manieră sistematică.
TEORIA PSIHANALITICĂ
Punctul de vedere psihanalitic referitor la dezvoltarea morală presupune că există o personalitate de
bază, centrală, care este formată de inconştient şi care se continuă cu interacţiunea eu-ego-superego
între al doilea şi al şaselea an de viaţă. Copilul se naşte cu impulsuri iraţionale şi cu dorinţa de a-şi
satisface propriile nevoi (id). Aceste dorinţe sunt modificate prin dezvoltarea superego-ului, care
constituie caracterul moral al persoanei şi care este diametral opus dorinţelor acestuia (id). Când copilul
se simte frustrat de controlul exercitat de părinţii săi şi dezvoltă ostilitate vizavi de pedeapsa anticipată
sau de pierderea dragostei părinteşti, el adoptă regulile părinţilor săi (şi, implicit, regulile societăţii).
Pentru a evita sentimentul de vină, copilul va acţiona ţina^nd cont de interdicţiile părinteşti pe care le-a
interiorizat. Când se ivesc conflicte şi apar sentimente de vinovăţie şi de anxietate, ego-ul implică
mecanisme de apărare (negare, reprimare, proiecţie) pentru a restaura echilibrul psihic şi pentru a-l
ajuta pe copil să se apere de impulsurile conştiente pe care le are de a acţiona diferit de cum l-au
îndrumat părinţii.
Investigaţiile realizate din acest punct de vedere accentuează, în general, procesele de stabilire a
identităţii, de vinovăţie, tehnicile de disciplină ale părinţilor şi tipurile de interacţiune în relaţia părintecopil.
Motivele şi afectele sunt considerate principale.
TEORIA I^NVĂŢĂRII SOCIALE
Această perspectivă nu se ocupă în mod strict de dezvoltare, întrucât procesul este identic la toate
vârstele. Individul i^nvaţă prin imitarea comportamentului altor persoane. Stimulul, modelul –
acţionează asupra persoanei, iar acesta dă un răspuns. Răspunsul se va lega de o i^ntăritură, asigurând
continuitatea sau suspensia lui pa^nă când se va forma tiparul unui obicei.
În general, moralitatea este definită ca o serie de acte specifice care sunt corecte sau incorecte, în
funcţie de cum stabileşte cultura. Conştiinţa, de pildă, reprezintă o simplă reflecţie de care ţinem seama
atunci când condiţionăm recompensele şi pedepsele. Autoadministrarea recompenselor şi a pedepselor
a reprezentat subiectul multor studii ştiinţifice, deoarece în felul acesta se putea observa dezvoltarea
normelor morale interne. I^nvăţarea prin intermediul observaţiei s-a transformat într-o parte importantă a
acestui punct de vedere.
În mod evident, părinţii şi profesorii devin nişte agenţi importanţi în procesul de socializare al
copiilor, pentru ca aceştia din urmă să i^nveţe să acţioneze în mod corect. Aspectul acesta a dat naştere
la o serie de investigaţii vizavi de schimbările comportamentale şi a probat efectivitatea gestionării
comportamentelor antisociale şi prosociale. Investigaţiile s-au focalizat, de asemenea, şi pe dezvoltării
abilităţii de a rezista în faţa tentaţiilor.
TEORIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE
Punctul de vedere al dezvoltării cognitive consideră moralitatea drept un proces de dezvoltare prin
care o persoană se schimbă pe măsură ce progresează de la un nivel slab către un nivel mai complex de
moralitate, prin intermediul interacţiunilor cu mediul şi prin reorganizarea stimulilor – pa^nă la
adaptarea personală şi pa^nă la nivelul de funcţionare. Dezvoltarea morală se produce în interiorul
persoanei şi nu poate fi generată de o sursă externă. Dezvoltarea morală este paralelă cu dezvoltarea
intelectuală a unei persoane.
Moralitatea i^ncetează a mai fi un proces relativ nediferenţiat, de raţionament global şi începe să
devină un proces din ce în ce mai diferenţiat, de raţionament integrat. Fiecare etapă nouă rezidă din cea
anterioară, datorită unui conflict cognitiv - al cărui dezechilibru produce necesitatea de a restructura
punctele de vedere şi adaptarea la lumea i^nconjurătoare, prin intermediul sintetizării conţinutului
etapelor anterioare, precum şi al noii etape.
Această perspectivă s-a focalizat în principal pe judecata morală (procesul de gândire), generând
critici datorită faptului că aciunile şi sentimentele nu au fost considerate suficiente. Etapele judecăţii
morale propuse de Kohlberg, principalul susţinător al acestui punct de vedere, sunt sprijinite de o largă
investigaţie.
TEORIA UMANISTĂ
Umanismul susţine ideea că cele mai importante atribute sunt acelea care disting fiinţele umane.
Această teorie subliniază aspectele pozitive ale condiţiei umane: fiinţele umane se nasc cu potenţialul
de a se dezvolta din punct de vedere moral, se nasc ca persoane bune, cu abilitatea de a integra
elementele din mediul lor i^nconjurător. Pe măsură ce copilul creşte, câmpurile sale de percepţie se
măresc, incluzând nu doar propriile nevoi, ci şi nevoile celorlalţi. Copilul începe să depună eforturi
pentru a face ceea ce este bine.
Dezvoltarea morală se produce în interiorul fiecărui individ. Moralitatea este determinată de
persoana în cauză şi depinde de propriile percepţii. Dezvoltarea şi schimbările se produc în momentul
în care percepţia se schimbă. Cu toate că dezvoltarea morală vine din interiorul persoanei, ea trebuie
favorizată de un mediu potrivit, altfel dezvoltarea nu se va realiza. În momentul în care fiinţa umană
este complet integrată, întreaga dezvoltare este interelaţionată. Acest lucru i^nseamnă că suma tuturor
experienţelor – cognitive, afective şi comportamentale – va contribui la dezvoltarea morală.
Alegerile morale sunt făcute în funcţie de claritatea valorilor personale ale individului. Se pune un
mare accent pe procesul de formare a valorilor, prin intermediul acestui proces individul ajungând la
propria realizare. Individul trebuie să i^şi dea seama de faptul că întotdeauna vor exista alegeri mai bune
şi să tindă către ele.
Moralitatea are multe forme de exprimare şi i^şi găseşte semnificaţia cea mai importantă în relaţiile
dintre persoane. Pentru umanişti, idealul moral îl reprezintă autoactualizarea. O persoană realizată
experimentează un sentiment profund de identificare cu ceilalţi şi are o dorinţă autentică de a-i ajuta.
Ca individ moral matur, el este altruist, generos şi cooperativ.
COMPARAREA TEORIILOR
În general, aceste puncte de vedere teoretice diferă destul de mult în funcţie de modul în care
privesc dezvoltarea morală. Aşa cum am amintit, perspectiva psihanalitică accentuează motivele şi
afectele; i^nvăţarea socială are în vedere acţiunile; dezvoltarea cognitivă se centrează pe procesul de
gândire; în timp ce punctul de vedere umanist are în vedere potenţialul. Cu toate acestea, există şi unele
puncte concordante, după cum afirmă Mussen y Eisenberg-Berg (1977): “Iniţial, copiii sunt
egocentrici, devin mai orientaţi pe măsură ce ajung la maturitate cognitivă şi la experienţă; şi odată cu
dezvoltarea controlului asupra comportamentelor morale are loc o schimbare a recompenselor externe
cu motivaţii interne sau principii individuale”.
În realitate, toate punctele de vedere sunt complementare dintr-un anumit punct de vedere, chiar
dacă nu au fost integrate într-o teorie coezivă. Au existat tentative de unire a diferitelor puncte de
vedere, dar nu a rezultat nicio teorie sistematică care să includă toate teoriile. Una dintre cele mai
reuşite i^ncercări a fost realizată de Ryan şi Lickona (1987) – ei au propus un model care să includă
cunoştinţe, sentimente şi acţiuni morale. Acest model este dezbătut pe larg în cartea Educating for
Character (1991, capitolul 4).
CERCETAREA ŞI EFORTURILE CURRICULARE
În capitolele următoare vom examina principalele cercetări clasice şi modelele de educaţie morală.
Fiecare dintre aceste provine dintr-un punct de vedere teoretic particular. Pentru a asigura un cadru
teoretic care să ajute la i^nţelegerea acestor modele, este important să identificăm teoria fundamentală.
DEZVOLTARE MORALĂ
TEORIA
EDUCAŢIA
MORALĂ
Peck şi Havinghurst
Hoffman (disciplina)
Bronfembrenner
Psihanalitică
Inculcare
Acte i^nvăţate
Bandura
(modele, exemple)
I^nvăţarea socială Consideraţie
Piaget
Kohlberg
Fowler
Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea morală
Analiza
Construcţia raţională
Dewey
Maslow
Raths, Harmin şi Simon
Umanistă
Clarificarea valorilor
Uniunea
(Educaţia confluentă)
I^nvăţarea acţiunilor
ABORDĂRI ALE PROCESULUI DE DEZVOLTARE MORALĂ
Psihologii descriu procesul de dezvoltare morală în mai multe feluri:
1. Creşterea capacităţii de a simţi sentimentul de vinovăţie.
2. Conformare sau adaptare la normele grupului.
3. Reglare internă a comportamentului în absenţa sancţiunilor externe.
4. Comportament prosocial sau de ajutor (incluzând empatia şi altruismul).
5. Raţionamentul despre dreptate.
Fiecare dintre aceste concepţii contribuie la i^nţelegerea procesului de dezvoltare morală, luate
separat i^nsă, ele nu sunt suficiente pentru a asigura o i^nţelegere completă. Este necesară o evaluare care
să se integreze investigaţiei psihologice. Carol şi Rest (1982) susţin: “că o dezvoltare morală completă
implică:
1. Recunoaştere şi sensibilitate: traducerea şi dezambiguizarea unei situaţii sociale date, precum şi
observarea faptului că există o problemă morală; este nevoie de sensibilitate pentru a recunoaşte că
binele cuiva este în pericol.
2. Judecata morală: găsirea soluţiei ideale într-o anumită situaţie, implicând idealurile morale ale
persoanei sau normele morale care sunt potrivite pentru a fi aplicate în situaţia dată.
3. Valori şi influenţe: conceperea unui plan de acţiune, având un ideal moral în minte şi, uneori,
ţina^ndu-se seama de valorile şi scopurile imorale care ar putea apărea în situaţia respectivă ( influenţa
exercitată de presiunea situaţiei).
4. Executarea sau implantarea acţiunii morale: acţionarea potrivit scopurilor unei persoane,
făca^nd abstracţie de neatenţie, impedimente şi ajustări i^nta^mplătoare; organizarea şi susţinerea unei
conducte care să ducă la realizarea scopului”.
“ Oamenii pot eşua în a acţiona din punct de vedere moral datorită deficienţelor în oricare dintre
aceste patru procese” (p.434-435).
ELEMENTE ALE CERCETARII CONTEMPORANE ÎN
PROCESUL DE DEZVOLTARE MORALĂ
Cercetarea pe tema dezvoltării morale a apărut în ultimii 20 de ani. Cercetătorii sunt preocupaţi de
diferite aspecte ale dezvoltării morale, incluzând (dar nu limitându-se), altruismul, modelarea
(exemplul), comportamentul prosocial, comportamentul antisocial, agresivitatea, empatia, disciplina,
stilurile de paternitate, educaţia morală sau influenţa mijloacelor de comunicare.
Multe tipuri de cercetare distincte au o relaţie cu procesul dezvoltării morale. De exemplu, reacţia
spectatorilor la accidente, abilitatea de a emite concluzii sociale, empatia, abilitatea de a-ţi asuma
responsabilitatea, socializarea, procesele de responsabilitate, analiza procesării informaţiei care se va
aplica în judecăţile morale, etape ale teoriei dezvoltării, dezvoltarea cognitivă, delincvenţa, dreptatea,
observarea unor aspecte specifice ale conduitei (de exemplu, întinderea unei capcane, respectarea unei
promisiuni), valorile, întârzierea recompensării, rezistenţa la deviaţii, teoria identificării, teoria i^nvăţării
sociale, teoria personalităţii şi altele.
În general, cercetătorii zilelor noastre nu privesc dezvoltarea morală ca o dezvoltare a
„caracterului”. Caracterul implică unitate şi prevederea comportamentului, un concept discreditat de
Hartshorne şi May (1928). Cercetătorii contemporani preferă să investigheze aspectele selecte ale
personalităţii, despre care se crede că au legătură cu dezvoltarea morală, în loc să caute coerenţa totală
a persoanei. Atâta timp cât cercetarea dezvoltării morale devine tot mai sofisticată, există o conştiinţă
cresca^ndă a complexităţii problemei dezvoltării morale.
CĂRŢI RECOMANDATE:
Caroll, James L. şi Rest, James R. (1982). Moral development in Benjamin B. Wolman şi George
Stricker (Eds.), Handbook of development psychology (p.434-451).
Clouse, Bonidell. (1993). Teaching for moral growth.
Gruen, Gerald E. şi Larrieu, Julie. (1983). The development of moral values and behavior
implications for clinical practice, In C. Eugene Walker and Michael C. Roberts (Eds.) Handbook of
clinical child psychology (p.937-957).
Lepsley, Daniel K. (1996). Moral psychology.
Lifton, Peter D. (1985). Individual differences in moral development. The relation of sex, gender and
personality to morality. Journal of Personality. 53. 306-334.
Sapp, Gary L. (Ed.) (1986). Handbook of moral development.
Windmiller, Myra, Lambert, Nadine şi Turiel, Elliot. (1980). Moral development and socialization.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu